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【關(guān)鍵詞】培養(yǎng);大學(xué)生; 邏輯思維能力

隨著社會(huì)的發(fā)展，當(dāng)代大學(xué)生面臨越來越多的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。因此，他們除了必須學(xué)好最基本的理論知識(shí)和專業(yè)技能外，還需要不斷提高自身素質(zhì)和自我修養(yǎng)，簡(jiǎn)單的說，就是應(yīng)該掌握和具備一些適應(yīng)社會(huì)的能力，其中邏輯思維能力就是大學(xué)生需要具備的一種很重要的能力。所謂邏輯思維是指，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動(dòng)地反映客觀現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識(shí)過程。邏輯思維能力是對(duì)事物進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學(xué)的邏輯方法，準(zhǔn)確而有條理地表達(dá)自己思維過程的能力。邏輯思維能力是衡量大學(xué)生思維能力和素質(zhì)的一個(gè)很重要的方面，因此，培養(yǎng)和提高大學(xué)生的邏輯思維能力，是提高大學(xué)綜合素質(zhì)的重要方法，也是為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)更多高素質(zhì)人才的有效方法。

1 培養(yǎng)大學(xué)生邏輯思維能力的重要性

1.1較強(qiáng)的邏輯思維能力可以促使大學(xué)生更好的掌握其他專業(yè)知識(shí)。

一般我們認(rèn)為，邏輯和數(shù)學(xué)的關(guān)系比較密切，邏輯思維能力強(qiáng)的人學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)等學(xué)科比較容易，實(shí)際上，邏輯思維能力對(duì)學(xué)好其他學(xué)科也有很大的幫助。具備較強(qiáng)邏輯思維能力的人，在思考問題的時(shí)候，思維會(huì)比較清晰，不但關(guān)注事物現(xiàn)象，對(duì)問題的本質(zhì)會(huì)有比較深入的看法，其思考方式也會(huì)變得比較嚴(yán)密。在學(xué)習(xí)的過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，好的學(xué)習(xí)方法通常能使學(xué)習(xí)產(chǎn)生事半功倍的效果，而對(duì)于大學(xué)生來說，更多的時(shí)候是在自學(xué)，所以掌握好的學(xué)習(xí)思維方法就顯得尤為重要，在學(xué)習(xí)的時(shí)候能夠產(chǎn)生融會(huì)貫通的作用，因此，掌握邏輯思維方法，具備較強(qiáng)的邏輯思維能力就有利于開展其他學(xué)科和知識(shí)的學(xué)習(xí)。

1.2 較強(qiáng)的邏輯思維能力可以提高大學(xué)生綜合素質(zhì)和能力。

大學(xué)生在四年的大學(xué)生活中，有個(gè)很重要的任務(wù)是要提高自己的綜合素質(zhì)。作為教師，我們?cè)诮逃倪^程中，除了要傳授專業(yè)知識(shí)，還要努力培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，充分發(fā)掘?qū)W生各方面的潛能，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，通過提高學(xué)生的邏輯思維能力，來提高學(xué)生各方面的素質(zhì)。同樣，現(xiàn)代社會(huì)最需要的也是高素質(zhì)的綜合性人才。現(xiàn)代大學(xué)生要想畢業(yè)后很快融入社會(huì)，為社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)自己的力量，就必須在大學(xué)學(xué)習(xí)生活中努力把自己培養(yǎng)成高素質(zhì)的人才。高素質(zhì)的人才應(yīng)該會(huì)學(xué)習(xí)，會(huì)思考，具備較強(qiáng)的分析問題、解決問題的能力，應(yīng)該能夠很快的適應(yīng)社會(huì)和環(huán)境。邏輯思維能力可以提高大學(xué)生運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的能力，可以促使大學(xué)生更好的提高自身的綜合素質(zhì)。由此可見，要提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)，就需要我們大力培養(yǎng)和提高大學(xué)生的邏輯思維能力。

1.3 較強(qiáng)的邏輯思維能力可以提高大學(xué)生求職時(shí)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力。

隨著社會(huì)制度的改革，所有類型的大學(xué)生畢業(yè)后都面臨同樣的問題，要找到工作都一樣要參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，或者參加招聘考試，或者參加求職面試。無論是考試，還是面試用人單位除了考查必須得專業(yè)知識(shí)外，他們都將著重考慮求職者的分析問題、解決問題的能力以及語言表達(dá)能力和一些臨場(chǎng)應(yīng)變能力，歸結(jié)起來，這也體現(xiàn)了大學(xué)生的邏輯思維能力。比如說，現(xiàn)在大學(xué)生畢業(yè)考公務(wù)員的人數(shù)是居高不下，無論是行政職業(yè)能力測(cè)驗(yàn)還是申論考試，都要考核考生的理解、判斷、分析和歸納問題的能力，這些都跟人的邏輯思維能力有關(guān)，邏輯思維能力強(qiáng)的人很容易就找到問題的關(guān)鍵并提出解決的措施，這樣在考試的過程中既節(jié)約了時(shí)間，也比較容易考出好成績(jī)。同樣的，在各種面試中也存在這樣的問題。因此，大學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中如果能夠加強(qiáng)自身邏輯思維能力的培養(yǎng)，既能夠提高自己的邏輯思維能力，在激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中也會(huì)占據(jù)優(yōu)勢(shì)。所以，我們要讓大學(xué)畢業(yè)生能在激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)占有優(yōu)勢(shì)甚至勝出，那么就必須加強(qiáng)培養(yǎng)和提高大學(xué)生的邏輯思維能力。

2 培養(yǎng)大學(xué)生邏輯思維能力的途徑

2.1 調(diào)動(dòng)大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，從而提高邏輯思維能力。

現(xiàn)在，許多大學(xué)都開設(shè)了邏輯課程以及一些邏輯學(xué)有關(guān)的選修課程。不論什么形式的邏輯課程，老師在授課的時(shí)候，更多的是采用講授法，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中更多的是聽老師講，是被動(dòng)接受，而沒有主動(dòng)參與進(jìn)去，主動(dòng)進(jìn)行思考。本來開設(shè)邏輯課程的目的，是想讓學(xué)生熟練地掌握一些邏輯學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，掌握一些學(xué)習(xí)的方法，從而提高學(xué)生的邏輯思維能力。但是，實(shí)際上，僅僅采用講授的授課方式是不能很好的達(dá)到教學(xué)目的的。因此，我們就有必要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯課的主動(dòng)性，更多的讓學(xué)生自主參與到學(xué)習(xí)中來，聽老師講了以后，積極主動(dòng)思考，提高自己的動(dòng)腦動(dòng)手能力，訓(xùn)練自己的思維能力，從而提升學(xué)習(xí)效率，提高自己的邏輯思維能力。

2.2 通過靈活多樣的考核方式檢查大學(xué)生的邏輯思維能力。

現(xiàn)在有部分大學(xué)生對(duì)待考試的態(tài)度就是臨考前找重點(diǎn)死記硬背，有時(shí)候，采用這種方法有的學(xué)生也能在有的學(xué)科取得較好成績(jī)，所以就有學(xué)生就認(rèn)為平時(shí)的學(xué)習(xí)不重要，只要考前用用功就可以了。這種學(xué)習(xí)態(tài)度是不對(duì)的，對(duì)于比較靈活的學(xué)科也是沒用的，更不能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力了，所以，我們要想培養(yǎng)和提高學(xué)生的邏輯思維能力，就有必要變革傳統(tǒng)的考試方式，通過一些靈活多樣的考核方式來檢測(cè)大學(xué)生的邏輯思維能力。要檢查學(xué)生的邏輯思維能力，可以通過一些小測(cè)驗(yàn)或者現(xiàn)實(shí)問題來考核學(xué)生的運(yùn)用邏輯知識(shí)的能力，考核學(xué)生思維能力和判斷推理能力和解決問題的能力，這樣在平時(shí)的學(xué)習(xí)中，也有利于促使學(xué)生有意識(shí)地培養(yǎng)和提高自己的邏輯思維能力。

2.3 在實(shí)踐中積極培養(yǎng)大學(xué)生的邏輯思維能力。邏輯思維能力作為一種思維能力，除了在課堂上通過學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)，更重要的培養(yǎng)方式是要在實(shí)踐中加強(qiáng)練習(xí)，注重培養(yǎng)。在實(shí)踐的過程中，更有利于提高大學(xué)生的分析、判斷、推理等邏輯思維能力。比如，高校的課余生活比較豐富，多參加學(xué)校組織的演講、辯論和各種比賽，既能鍛煉的自己的語言表達(dá)能力，更重要的是訓(xùn)練了了自己的邏輯思維能力。另外，在學(xué)生實(shí)踐、實(shí)習(xí)的過程中，經(jīng)常會(huì)遇到一些新的情況和新的事情，在處理這些突發(fā)事件的過程中，大學(xué)生也能夠很好的鍛煉自己的應(yīng)變能力，為了更好的解決突發(fā)事件，他們就會(huì)思考最好的最合理的方法，在這個(gè)過程中，他們的邏輯思維能力也得到了極大地訓(xùn)練。長(zhǎng)此以往，大學(xué)生的邏輯思維能力勢(shì)必得到很好的訓(xùn)練，從而具備較強(qiáng)的邏輯思維能力。

參考文獻(xiàn)

[1] 張宏.淺談對(duì)學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng).焦作大學(xué)學(xué)報(bào)，1994，(02)

篇(2)

關(guān)鍵詞：程序性知識(shí)學(xué)習(xí)；大學(xué)生創(chuàng)新能力；教學(xué)應(yīng)用

中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）27-0216-02

《中華人民共和國(guó)高等教育法》第五條規(guī)定：高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)陸登庭在北京大學(xué)演講時(shí)指出：“在邁向新世紀(jì)的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創(chuàng)新性，使人們變得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人。”由此可見，創(chuàng)新教育在高等教育中占有舉足輕重的地位。實(shí)施創(chuàng)新教育成為我國(guó)高等學(xué)校教育的重要課題之一，特別是針對(duì)專業(yè)知識(shí)的類別和特點(diǎn)進(jìn)行有目的的教育和學(xué)習(xí)，顯得更為緊迫和必要。

創(chuàng)新能力的關(guān)鍵在于培養(yǎng)創(chuàng)新思維。一個(gè)人開展創(chuàng)新性工作的能力，依賴于這個(gè)人在既定領(lǐng)域內(nèi)深厚的知識(shí)基礎(chǔ)。在國(guó)外，大量定性的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)科內(nèi)及跨學(xué)科的研究中，包括完全不同的歷史時(shí)期的杰出人士，都發(fā)現(xiàn)了同樣的長(zhǎng)期發(fā)展模式，需要一段重要時(shí)期獲得足夠的知識(shí)和技能，以使在他們的領(lǐng)域達(dá)到世界級(jí)的水平，即“十年規(guī)則”。研究發(fā)現(xiàn)，知識(shí)技能是創(chuàng)新思維的前提和基礎(chǔ)，而程序性知識(shí)是一種關(guān)于“做”和“如何做”的知識(shí)，有利于高校大學(xué)生能力的提高和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

一、高校大學(xué)生創(chuàng)新能力的現(xiàn)狀研究

大學(xué)生對(duì)創(chuàng)新的崇尚意識(shí)與參與行為之間存在很大反差。造成意識(shí)與行為反差的原因，主要是創(chuàng)新能力不足。再加上社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，一些高校急功近利的傾向明顯，比規(guī)模、比指標(biāo)成為價(jià)值取向，忽視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。此外，隨著大學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)壓力的加劇，不少學(xué)生熱衷于研究生考試和各種業(yè)務(wù)考證，以另一種方式陷于應(yīng)試教育，所學(xué)專業(yè)知識(shí)零碎，無法形成完善的知識(shí)系統(tǒng)，也無法靈活運(yùn)用專業(yè)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新活動(dòng)。

（一）思維固化

在我國(guó)，由于實(shí)施應(yīng)試教育，大學(xué)生在經(jīng)過千百次的測(cè)驗(yàn)與考試后，形成凡事按照標(biāo)準(zhǔn)答案思考的固化思維。思維固化使他們從小形成一問一答的思維慣性，缺乏一問多答的靈活思考，教育出來的學(xué)生是標(biāo)準(zhǔn)化答案的產(chǎn)物，想象力被消磨殆盡，難以進(jìn)行創(chuàng)新活動(dòng)。

（二）權(quán)威性思維的枷鎖

一個(gè)人的思維一旦被權(quán)威的理論或觀點(diǎn)所束縛，就難以突破和創(chuàng)新。由于受到傳統(tǒng)思想和傳統(tǒng)教學(xué)的影響，我國(guó)大學(xué)生普遍缺乏批判精神和質(zhì)疑思維，對(duì)教師傳授的書本知識(shí)絕對(duì)相信，導(dǎo)致思維的僵化和惰性。

（三）知識(shí)僵化吸收

目前，高校教育大多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，很少重視知識(shí)的實(shí)踐和運(yùn)用，讓學(xué)校變成輸入知識(shí)的工廠，學(xué)生變成收藏知識(shí)的倉(cāng)庫(kù)。大學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的過程中，完全處于被動(dòng)地位，知識(shí)被單純地機(jī)械吸收，而不被運(yùn)用、檢驗(yàn)或重新組合，學(xué)非所用，學(xué)用脫離。

二、程序性知識(shí)學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)知識(shí)的分類，使我們不僅能加深對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，而且能初步探知到知識(shí)與創(chuàng)新能力的復(fù)雜關(guān)系。

創(chuàng)新能力在實(shí)踐上具體表現(xiàn)在，以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一定的思維活動(dòng)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)做重新整合，對(duì)事物關(guān)系重新組合，從而導(dǎo)致新的意義的能力。創(chuàng)新能力的核心是創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維能力包括知識(shí)、邏輯思維能力與非邏輯思維能力。

1926年，英國(guó)心理學(xué)家沃勒斯提出了創(chuàng)新思維的發(fā)展四階段：準(zhǔn)備期、醞釀時(shí)期、明朗期和驗(yàn)證期。創(chuàng)新思維的四階段，實(shí)際上是運(yùn)用邏輯與非邏輯兩種思維形式來完成的。邏輯思維主要表現(xiàn)在收集資料、數(shù)學(xué)推導(dǎo)、邏輯證明等，表現(xiàn)為常規(guī)性思維活動(dòng)；非邏輯思維是產(chǎn)生創(chuàng)新思維的關(guān)鍵，是在長(zhǎng)期的邏輯思維的基礎(chǔ)上對(duì)客觀規(guī)律的深刻理解和揭示而產(chǎn)生的。所以，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，要經(jīng)過大量嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)密的邏輯性知識(shí)的訓(xùn)練，才能熟練運(yùn)用邏輯思維，進(jìn)而產(chǎn)生非邏輯思維。這種思維以深刻的邏輯思考為鋪墊，既有系統(tǒng)性，又有發(fā)散性，是真正的創(chuàng)新思維。

從知識(shí)的再現(xiàn)看，程序性知識(shí)具有快速、獨(dú)特、靈活遷移等特征，充分體現(xiàn)創(chuàng)造活動(dòng)的基本特點(diǎn)。由此可見，程序性知識(shí)實(shí)際上是創(chuàng)新能力的重要成分。程序性知識(shí)的發(fā)展過程，也是創(chuàng)新能力形成的過程。

1.陳述性知識(shí)是創(chuàng)新思維形成的根基，在問題解決的過程中最能體現(xiàn)一個(gè)人的創(chuàng)新思維。在特定領(lǐng)域里，專家和新手在解決問題的速度和正確性不同的關(guān)鍵因素，是專家與新手的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)在數(shù)量和質(zhì)量上有很大的不同。所謂的知識(shí)結(jié)構(gòu)是保存和再現(xiàn)信息材料的能力，即陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的能力。由此可以看出，陳述性知識(shí)對(duì)問題的解決有很大的影響。因此，可以說明程序性知識(shí)學(xué)習(xí)第一階段的陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)創(chuàng)造思維的重要基礎(chǔ)。

2.程序性知識(shí)是創(chuàng)新思維進(jìn)行的推動(dòng)力。邏輯思維是創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)，問題的提出和方案的選擇是邏輯思維在起主要作用。非邏輯思維是邏輯思維從量變到質(zhì)變的一種飛躍，是在熟知邏輯規(guī)則并超越規(guī)則的基礎(chǔ)上達(dá)到更高境界的思維，是創(chuàng)新思維的突破點(diǎn)。

邏輯思維培養(yǎng)的關(guān)鍵在于程序性知識(shí)學(xué)習(xí)。某一領(lǐng)域的專家不僅要具有大量的專業(yè)知識(shí)，而且他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)是“條件化”的，便于熟練地運(yùn)用。當(dāng)某一問題需要運(yùn)用相關(guān)知識(shí)解決時(shí)，他們能夠立刻從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取相關(guān)陳述性知識(shí)，并將陳述性命題轉(zhuǎn)化為程序性的產(chǎn)生式，進(jìn)而進(jìn)行復(fù)雜程序合成，經(jīng)過大量的訓(xùn)練，建立相應(yīng)的邏輯聯(lián)系，形成提出新穎的解決問題的方法或創(chuàng)造出新事物的創(chuàng)新思維。

三、程序性知識(shí)學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用

（一）提倡“以學(xué)生為主體”的教育理念，提升知識(shí)技能創(chuàng)新能力

“以學(xué)生為主體”的教育理念強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)中的主觀能動(dòng)性與發(fā)現(xiàn)知識(shí)能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力及發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。真正地學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)過程，這樣才能有利于學(xué)生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。

目前，我國(guó)大學(xué)生雖然在應(yīng)試能力方面強(qiáng)于外國(guó)學(xué)生，但動(dòng)手能力與創(chuàng)新能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)弱于國(guó)外學(xué)生。經(jīng)過大量的程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，可以提高他們信息加工能力和動(dòng)手操作能力。經(jīng)過大量的實(shí)踐訓(xùn)練，大學(xué)生能夠高度靈活組合運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識(shí)，增加運(yùn)用這些知識(shí)技能的變通性，提高知識(shí)技能的創(chuàng)新能力。

（二）破除創(chuàng)新思維的枷鎖

培養(yǎng)創(chuàng)新人才，要尊重人才成長(zhǎng)規(guī)律，破除創(chuàng)新思維的枷鎖，讓學(xué)生學(xué)會(huì)審視權(quán)威，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，強(qiáng)化自我意識(shí)。創(chuàng)新思維的枷鎖會(huì)讓學(xué)生僅僅停留在陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)上，懂得“是什么”但知識(shí)雖然是創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)，絕非只是知識(shí)的單純積累。破除經(jīng)驗(yàn)型思維枷鎖的關(guān)鍵是，依據(jù)一定的理論知識(shí)，并將它們系統(tǒng)化、條理化，構(gòu)成理論知識(shí)體系，把握事物之間的內(nèi)在規(guī)律性，遵循特有的邏輯思維，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實(shí)踐活動(dòng)。只有通過不斷的練習(xí)，才能將知識(shí)從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，將各個(gè)產(chǎn)生式熟練地運(yùn)用到類似的或新的情境中，通過嚴(yán)密的邏輯思維的思考，達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新專業(yè)人才的目的。

（三）加強(qiáng)創(chuàng)新思維訓(xùn)練

在高校教學(xué)活動(dòng)中，教師可采用的策略有：（1）激發(fā)好奇心。教師運(yùn)用一定的教學(xué)手段，可激發(fā)大學(xué)生對(duì)本專業(yè)知識(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心。好奇心是創(chuàng)新思維中的可貴品質(zhì)之一。好奇心強(qiáng)的學(xué)生，能更積極主動(dòng)地完成新知識(shí)的表征、轉(zhuǎn)化、精加工等心理過程，知識(shí)保持得也更為牢固。（2）發(fā)散思維訓(xùn)練。教師要引導(dǎo)大學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行發(fā)散型思考，培養(yǎng)他們用不同的角度看問題和組合知識(shí)的能力，開闊視野，使新知識(shí)利于提取的線索更多、更廣泛。（3）引導(dǎo)知識(shí)系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。知識(shí)系統(tǒng)化是對(duì)所學(xué)知識(shí)再加工和再系統(tǒng)化的過程，是對(duì)舊知識(shí)的復(fù)習(xí)和與新知識(shí)的融合。只有讓學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)形成有組織、有系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，才能靈活地運(yùn)用和組織復(fù)雜產(chǎn)生式去解決問題與創(chuàng)新。

（4）系統(tǒng)訓(xùn)練和強(qiáng)化。教師在設(shè)置練習(xí)之初，速度要慢、要精，等簡(jiǎn)單的動(dòng)作步驟完全程序化后，再設(shè)置較難練習(xí)，以增進(jìn)程序性知識(shí)的靈活性和熟練性。

四、小結(jié)

在教學(xué)中，教師運(yùn)用相關(guān)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)策略，能夠有效地讓高校大學(xué)生系統(tǒng)地掌握某一領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)，并在頭腦中形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)網(wǎng)狀體系組織，形成嚴(yán)密的邏輯思維，并具有聯(lián)想擴(kuò)展能力、發(fā)散思維，進(jìn)而觸類旁通，這都是在培養(yǎng)創(chuàng)新人才中不可缺少的。在高等教育教學(xué)實(shí)踐中，我們需要不斷探索和完善運(yùn)用程序性知識(shí)學(xué)習(xí)來培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生創(chuàng)新思維的方法與策略，促進(jìn)高校創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。這對(duì)于解決當(dāng)下各種疑難惑問，推動(dòng)我國(guó)科技創(chuàng)新、經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新及軍事創(chuàng)新等，也有著十分積極的影響。

參考文獻(xiàn)：

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篇(3)

一、高校法律邏輯學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析

法律邏輯學(xué)是交叉法學(xué)與邏輯學(xué)研究的邊緣性新興學(xué)科，是訓(xùn)練法律思維能力必要的、有效的工具。我國(guó)法律邏輯學(xué)的研究起步于是20世紀(jì)80年代初，目前雖取得了一些成績(jī)，但法律邏輯學(xué)起步晚，科研和教學(xué)嚴(yán)重滯后于別的學(xué)科。

1．沒有引起學(xué)校的重視。邏輯學(xué)被聯(lián)合國(guó)教科文組織列為七大基礎(chǔ)學(xué)科之一。當(dāng)前，我國(guó)高校邏輯學(xué)研究水平大大提高，普通邏輯學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了一批具有較高水平的研究成果，有的在國(guó)際邏輯界產(chǎn)生了一定的影響。相對(duì)于普通邏輯學(xué)，雖然在國(guó)內(nèi)一些高校的哲學(xué)、法學(xué)、中文、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科中開設(shè)了法律邏輯學(xué)課程，但并未引起學(xué)校的足夠重視，以致法律邏輯學(xué)課時(shí)少、內(nèi)容淺，甚至有些法學(xué)專業(yè)沒有開設(shè)法律邏輯學(xué)課程。

2．教材內(nèi)容需要改進(jìn)。目前，法律邏輯學(xué)教學(xué)與科研還未成為完善的科學(xué)體系，由于歷史的原因，對(duì)法律邏輯學(xué)研究主要體現(xiàn)在如何應(yīng)用普通邏輯知識(shí)來解釋司法實(shí)例問題上，事實(shí)上只停留在普通邏輯學(xué)在法律領(lǐng)域中的應(yīng)用層面上。這種研究方法談不上創(chuàng)新，只能說是“普通邏輯原理+法律案例”的一個(gè)框架，與普通邏輯學(xué)并沒有本質(zhì)區(qū)別。法律邏輯學(xué)是一門具有特殊性的邏輯學(xué)應(yīng)用學(xué)科。一方面，它將邏輯學(xué)的基本知識(shí)和基本原理應(yīng)用于法律與司法活動(dòng)的過程中，探討涉法思維活動(dòng)的一般邏輯形式與邏輯規(guī)律;另一方面，法律邏輯學(xué)要結(jié)合法律與司法活動(dòng)思維的特殊性，研究涉法思維活動(dòng)的特殊思維形式及其合理性規(guī)則。作為一門交叉學(xué)科，法律邏輯學(xué)教材理當(dāng)首先界定清楚自身的學(xué)科性質(zhì)以及與其他相關(guān)學(xué)科的區(qū)別與聯(lián)系，彰顯自己獨(dú)特的研究對(duì)象和方法。

3．教學(xué)效果不佳。學(xué)生對(duì)法律邏輯學(xué)課程沒有充分的認(rèn)識(shí)，缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力，很多學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度消極、被動(dòng)。法律邏輯學(xué)課的普及程度遠(yuǎn)不及普通邏輯學(xué)課，大部分法學(xué)專業(yè)本科生只學(xué)過普通邏輯學(xué)而沒有學(xué)過法律邏輯學(xué)課程，對(duì)于法律邏輯學(xué)了解甚少。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為法律邏輯學(xué)神秘莫測(cè)、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)。還有一些學(xué)生認(rèn)為法律邏輯學(xué)與自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和就業(yè)前途沒有多大關(guān)系，畢業(yè)找工作時(shí)，用人單位只會(huì)關(guān)心專業(yè)課成績(jī)或外語水平，因而學(xué)生對(duì)法律邏輯學(xué)的功能產(chǎn)生懷疑。這些問題給教學(xué)帶來了一定的困難。在教學(xué)過程中雖然采取的教學(xué)方法符合高校教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律，也能夠適應(yīng)教育改革需要，但仍面臨著學(xué)生興致不高，缺乏參與的主動(dòng)性和積極性。

二、開設(shè)法律邏輯學(xué)課程的意義

法律邏輯學(xué)是法學(xué)專業(yè)的理論基礎(chǔ)課，為學(xué)生學(xué)習(xí)法學(xué)專業(yè)的各門專業(yè)課程奠定理論基礎(chǔ)并提供方法論指導(dǎo)，是培養(yǎng)司法工作者法律邏輯思維、思辨能力不可缺少的學(xué)科。

1．學(xué)習(xí)法律邏輯學(xué)有助于提高學(xué)生法律邏輯思維能力。波蘭學(xué)者齊姆賓斯基指出:“邏輯基本知識(shí)已成為法律科學(xué)取得進(jìn)步的先決條件”，是“現(xiàn)代法律工作者越來越不可缺少的”［1］。法律邏輯學(xué)本身只是一種思維訓(xùn)練工具，其核心是法律語言。法律工作者的法律語言，關(guān)鍵是根據(jù)法律規(guī)定闡述問題，在法律話語范圍之內(nèi)說明理由。因此全面深入地學(xué)習(xí)法律邏輯學(xué)有助于學(xué)生準(zhǔn)確表達(dá)思想，嚴(yán)密論證思想，有助于辨別與反駁各種謬誤和詭辯，提高論辯、善辯能力。正如英國(guó)哲學(xué)家培根所說:“史鑒使人明智;詩(shī)歌使人巧慧;數(shù)學(xué)使人精細(xì);博物使人深沉;倫理之學(xué)使人莊重;邏輯與修辭使人善辯。”［2］

2．學(xué)習(xí)法律邏輯學(xué)能夠提高大學(xué)生司法實(shí)踐能力。司法實(shí)踐是指國(guó)家司法機(jī)關(guān)及其工作人員依照法定職權(quán)和法定程序，具體運(yùn)用法律處理案件的專門活動(dòng)。法官的實(shí)踐能力，是指法官通過審判和執(zhí)行各類案件，在打擊違法犯罪、解決矛盾糾紛、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、保護(hù)合法權(quán)益等方面所表現(xiàn)出來的能力和水平。法官在審判中引導(dǎo)訴訟，聽取對(duì)立當(dāng)事人之間的意見，分析現(xiàn)有證據(jù)，構(gòu)造一個(gè)法律上的事實(shí)。法官在處理這個(gè)過程中的邏輯論證，必須用清晰的邏輯頭腦不斷對(duì)當(dāng)事人闡述訴訟各階段處理結(jié)果的邏輯性理由。美國(guó)法學(xué)家博登海默明確提出:“形式邏輯是作為平等、公正執(zhí)法的重要工具而起作用的。它要求法官始終如一地和不具偏見地執(zhí)行法律命令。”［3］學(xué)生通過法律邏輯學(xué)課的學(xué)習(xí)及其教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，參與辦案及審判過程及實(shí)際操作，可以促進(jìn)學(xué)生司法實(shí)踐能力的提高。

三、法律邏輯學(xué)教學(xué)改革的途徑

當(dāng)前各個(gè)高校為實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，采取措施深化高校教學(xué)改革。葉圣陶先生曾說過:“教的目的最終達(dá)到不需要教。”但在教學(xué)實(shí)踐中能否實(shí)現(xiàn)為不教而教，為學(xué)而教，仍然是個(gè)大問題。法律邏輯學(xué)畢竟不同于普通邏輯學(xué)，它需要有特定的方式方法來達(dá)到培養(yǎng)法律思維能力的目的，因而更應(yīng)該注重教學(xué)改革與創(chuàng)新。

(一)引導(dǎo)學(xué)生提高法律邏輯思維能力在以往的邏輯學(xué)教學(xué)過程中，一般把講授系統(tǒng)的邏輯知識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)。而忽視邏輯學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。對(duì)于法學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，日后所從事的工作決定其學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)日常的法律思維技能。法律邏輯學(xué)對(duì)于提高學(xué)生法律邏輯思維水平，提高準(zhǔn)確表達(dá)思想、正確認(rèn)識(shí)事物、獲得新知識(shí)以及法學(xué)研究、公平公正辦案等能力具有重要作用。學(xué)生法律邏輯思維能力越強(qiáng)，對(duì)知識(shí)的理解越透，掌握的越牢固，運(yùn)用時(shí)就越靈活。正確規(guī)范的思維能力必然有助于認(rèn)識(shí)和把握真理。因此，教師在講授的過程中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的法律邏輯思維能力是非常必要的。教師通過案例分析、辯論及模擬審判等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生綜合應(yīng)用邏輯方法，厘清概念，準(zhǔn)確使用命題及推理，掌握思維活動(dòng)的客觀規(guī)律，提高思維速度，使學(xué)生減少思維的彎路，避免誤入歧途。

(二)強(qiáng)化教師的責(zé)任意識(shí)，提升教師的專業(yè)水平隨著社會(huì)的發(fā)展出現(xiàn)了許多交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科，這些學(xué)科的出現(xiàn)也給教師的教學(xué)帶來了一定的困難。法律邏輯學(xué)是法學(xué)和邏輯學(xué)相結(jié)合的交叉學(xué)科，因而講好這門課，并非易事。學(xué)生的全面發(fā)展在很大程度上取決于教師具有廣泛而深刻的文化科學(xué)知識(shí)。作為法律邏輯學(xué)教師應(yīng)該多讀一些法哲學(xué)、法學(xué)方法論、法理學(xué)、法律思維學(xué)、立法學(xué)等方面的書籍和資料，來充實(shí)提升自己。在上課時(shí)，靈活應(yīng)用邏輯學(xué)、法學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生深刻體會(huì)到從事法律工作離不開法律邏輯學(xué)有關(guān)知識(shí)的掌握及其應(yīng)用。

(三)法律邏輯學(xué)教學(xué)方法要?jiǎng)?chuàng)新課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)改革，“聚焦教學(xué)，決戰(zhàn)課堂”已成為對(duì)高校新課程改革的價(jià)值選擇。#p#分頁標(biāo)題#e#

1．運(yùn)用案例教學(xué)法訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力。長(zhǎng)期以來，以“學(xué)生為主體”一直是我國(guó)一條主要的教學(xué)原則。但因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)的壓力，教學(xué)中的教學(xué)角色很難轉(zhuǎn)變，教師往往成為課堂的主宰者，學(xué)生在學(xué)習(xí)中成為被動(dòng)的接受者，課堂氣氛沉悶，學(xué)生的厭學(xué)情緒很濃。案例教學(xué)法是通過事例呈現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，使學(xué)習(xí)的主體地位得以發(fā)揮。教師選擇的教學(xué)案例必須貼近實(shí)際，在案例分析中，教師要善于對(duì)案例進(jìn)行情境設(shè)計(jì)和設(shè)問，師生課堂互動(dòng)，教學(xué)才會(huì)收到較好的效果，同時(shí)也使教師作為教學(xué)的管理者和教導(dǎo)者的角色得以轉(zhuǎn)變和體現(xiàn)。通過多類型案例的討論訓(xùn)練學(xué)生歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體相結(jié)合等邏輯思維方法。案例教學(xué)法要使學(xué)生通過案例教學(xué)演練，把理論運(yùn)用于分析解決實(shí)際問題的能力上。案例分析的主要目的不是單純?nèi)フ覇栴}的答案，而是更注重解決問題的過程與步驟，在解決問題的過程中，激發(fā)學(xué)生探索知識(shí)的欲望，使實(shí)際操作能力得到訓(xùn)練和提高。

篇(4)

如今，在競(jìng)爭(zhēng)激烈的就業(yè)浪潮中，畢業(yè)生們必須通過參加公務(wù)員筆試以及嚴(yán)格的面試環(huán)節(jié)才能順利入職。從近十年來的公務(wù)員考試模式看，無論是筆試，還是面試，用人單位都十分重視考核考生的語言表達(dá)能力、概括問題、分析問題和解決問題的能力，歸根到底，這些都體現(xiàn)考生的邏輯思維的能力。在應(yīng)對(duì)公務(wù)員考試的戰(zhàn)場(chǎng)上，法律類高職院校的學(xué)生專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)本來就相對(duì)薄弱，如果再不加強(qiáng)邏輯思維能力的培養(yǎng)，不掌握科學(xué)的思維方法，必將在各類競(jìng)爭(zhēng)激烈的考試中名落孫山。邏輯思維能力的培養(yǎng)為高職學(xué)生繼續(xù)深造打下良好基礎(chǔ)很多法律類高職學(xué)生畢業(yè)后通過專升本考試進(jìn)入本科院校學(xué)習(xí)。如果他們?cè)诟呗氹A段掌握了科學(xué)的思維方法，那么進(jìn)入本科階段后便能順利地深入開展課題研究，很快適應(yīng)從高職向本科學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。

當(dāng)前很多法律類高職院校因各種主客觀原因，隨意刪減甚至取消這門課程的情況普遍存在。因此，筆者認(rèn)為，當(dāng)前最關(guān)鍵的問題是高職院校的教學(xué)管理者應(yīng)當(dāng)深刻認(rèn)識(shí)到邏輯思維教育的重要性，并且及時(shí)有效地建立和實(shí)施邏輯思維教育的平臺(tái)，開展邏輯思維訓(xùn)練，才能使學(xué)生養(yǎng)成邏輯思維的習(xí)慣。當(dāng)然，邏輯思維能力不可能僅僅通過開設(shè)一門課程就能有所提高，除了進(jìn)行專門的法律邏輯課程教學(xué)外，還要將邏輯思維與各學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)合，把邏輯思維訓(xùn)練有意識(shí)地滲透在各學(xué)科課程內(nèi)容之中。這對(duì)學(xué)生邏輯思維的提升、思維結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、語言表達(dá)能力的提高發(fā)揮著重要作用。擯棄傳統(tǒng)法學(xué)教學(xué)方式，切實(shí)開展邏輯思維訓(xùn)練項(xiàng)目當(dāng)前，很多法律類高職院校仍然停留在傳統(tǒng)教學(xué)模式上，通常以演講式的教學(xué)方式為主，即教師向?qū)W生傳授法學(xué)知識(shí)，在短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生系統(tǒng)掌握知識(shí)。顯然，這種傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)方式背離了高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，忽視了學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的實(shí)踐能力。因此，我們應(yīng)擯棄傳統(tǒng)法學(xué)教學(xué)模式，探索多樣化的教學(xué)理念和教學(xué)方式，切實(shí)開展邏輯思維訓(xùn)練項(xiàng)目。設(shè)計(jì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，深化對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解和運(yùn)用。引入案例教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。案例教學(xué)法是適合法律專業(yè)學(xué)生的行之有效的教學(xué)方法，同樣可用于法律邏輯學(xué)教學(xué)。顧名思義，“案例教學(xué)”是在講授某一法學(xué)理論或法律知識(shí)點(diǎn)時(shí)，結(jié)合具體生動(dòng)的案例，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。案例教學(xué)的目的是要幫助學(xué)生理解和掌握抽象的法律的法律邏輯理論知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的法律邏輯思維能力。教師在引入案例情境后，啟發(fā)學(xué)生通過生活實(shí)踐或已有的理論知識(shí)，嘗試提出案例矛盾糾紛處理辦法。這種教學(xué)方法能把理論知識(shí)和生活實(shí)踐相結(jié)合，使學(xué)生從晦澀的法學(xué)理論和犯罪的法律規(guī)定中解脫出來，促使學(xué)生思考問題，啟發(fā)學(xué)生的思路，鼓勵(lì)學(xué)生積極思索，切實(shí)提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，有效地鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力。

教師在課堂上提出特定的案例之后，圍繞矛盾焦點(diǎn)，讓學(xué)生正反方進(jìn)行辯論，挖掘?qū)W生全面思考的潛能。在辯論前，布置學(xué)生帶著問題，以批判的態(tài)度對(duì)所閱讀、查找的與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的資料。課上進(jìn)行辯論時(shí)，各組選派學(xué)生代表根據(jù)搜集的材料，圍繞辯題展開激烈辯駁。這一教學(xué)環(huán)節(jié)不僅使學(xué)生主動(dòng)閱讀、查找資料，以擴(kuò)大自己的知識(shí)面；同時(shí)更加深入思考以顯示自己與眾不同的觀點(diǎn)；積極發(fā)言以表現(xiàn)或鍛煉自己的口才。更重要的是讓學(xué)生去感受、思考獲得這些法律知識(shí)的過程，去親身體驗(yàn)法律職業(yè)的思維方法和解決實(shí)踐問題能力的具體運(yùn)用，并在這種感受和體驗(yàn)中錘煉出學(xué)生自己的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)甚至創(chuàng)新的精神。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的考核觀念，創(chuàng)新多種考核方式眾所周知，傳統(tǒng)的考核方式更多地強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生知識(shí)的記憶及定向理解，這樣的考核方式使學(xué)生盲目追求唯一的正確答案。為了打破學(xué)生追求唯一答案的心理傾向，我們務(wù)必轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的考核觀念，創(chuàng)新多種考核方式，從原有的考核知識(shí)的記憶、定向理解轉(zhuǎn)變?yōu)橐钥己朔伤季S能力為核心，注重對(duì)學(xué)生素質(zhì)和能力的綜合考查。創(chuàng)新多種切實(shí)有效的考核評(píng)價(jià)方式，比如，實(shí)行“過程考察和能力綜合測(cè)評(píng)”的考核體系。具體做法是：在項(xiàng)目任務(wù)實(shí)施全過程中，根據(jù)各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，實(shí)行“教師評(píng)價(jià)＋學(xué)生評(píng)價(jià)＋自我評(píng)價(jià)”的評(píng)價(jià)方式評(píng)定分?jǐn)?shù)，每位同學(xué)既是運(yùn)動(dòng)員，又是裁判員，促使大家主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極參與到訓(xùn)練項(xiàng)目中來。總之，法律類高職院校學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)復(fù)雜而艱巨的工作，我們應(yīng)把學(xué)生思維能力的培養(yǎng)貫穿在整個(gè)法學(xué)職業(yè)教育教學(xué)的全過程。教師在教學(xué)過程中應(yīng)作出示范，言傳身教，有意識(shí)地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生對(duì)法律問題思考的習(xí)慣和正確的思維方法，這樣才能使學(xué)生的思維能力得到長(zhǎng)足的發(fā)展，使學(xué)生真正成為具有法律理論知識(shí)和較強(qiáng)實(shí)踐能力的高素質(zhì)技能型人才。

作者：仇瑛 單位：海南政法職業(yè)學(xué)院

篇(5)

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新思維;邏輯思維;非邏輯思維;辯證統(tǒng)一

中圖分類號(hào)：B81 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）28-0098-02

“突破傳統(tǒng)思維習(xí)慣與邏輯規(guī)則，用新穎的思路去闡明問題和解答問題的思維方式”[1]4。我們稱其為創(chuàng)新思維。它是人類所獨(dú)有的，人類也正是憑借創(chuàng)新思維在不斷認(rèn)識(shí)世界并改造世界，也正是由于人類在社會(huì)實(shí)踐中充分地運(yùn)用了創(chuàng)新思維，才創(chuàng)造出了文明高度發(fā)達(dá)的人類社會(huì)。關(guān)于創(chuàng)新思維發(fā)生問題，當(dāng)前我國(guó)理論界依然從腦生理和心理基礎(chǔ)為著眼點(diǎn)，研究創(chuàng)新思維發(fā)生、發(fā)展的問題，仍從創(chuàng)新教育即右腦潛能開發(fā)、經(jīng)驗(yàn)啟迪、功利誘惑等方面開展研究。而對(duì)邏輯思維與非邏輯思維在創(chuàng)新思維發(fā)生中的地位和作用認(rèn)識(shí)不足。其實(shí)，創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中交織著邏輯思維和非邏輯思維這一主要思維形式，二者相互作用，相輔相成，共同促進(jìn)創(chuàng)新思維的發(fā)生和形成。

一、邏輯與非邏輯思維的內(nèi)涵

邏輯思維是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物的過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法能動(dòng)地反映客觀現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識(shí)過程，又稱抽象思維。邏輯思維是按照嚴(yán)格的規(guī)則進(jìn)行，具有單一過程的嚴(yán)密性、不可逆性和確定性。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀事物的過程中，只有將邏輯思維和非邏輯思維統(tǒng)一起來，才能達(dá)到對(duì)客觀事物的新的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)世界的新的思維（創(chuàng)新思維）。邏輯思維是思維的一種高級(jí)形式，指符合事物之間關(guān)系、合乎自然規(guī)律的思維方式，我們通常說的邏輯思維主要是指遵循傳統(tǒng)形式邏輯規(guī)則的思維方式。邏輯思維具有確定性，而不模棱兩可;具有前后一致性，而不自相矛盾;是一種有條理、有根據(jù)的思維。

非邏輯思維通常是邏輯程序無法說明和解釋的那一部分思維方式。其主要表現(xiàn)形式是直覺、靈感、想象（直覺是指不以人類意志控制的特殊思維方式，它是基于人類的職業(yè)、閱歷、知識(shí)和本能存在的一種迅捷而又直接的思維形式;靈感是人在研究問題時(shí)，瞬間產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維狀態(tài);想象是人腦對(duì)已儲(chǔ)存事物的某種屬性、狀態(tài)、規(guī)律及結(jié)構(gòu)形式進(jìn)行加工、改造從而創(chuàng)造新形象的過程）。非邏輯思維沒有嚴(yán)格的規(guī)則，具有偶然性、可逆性、不確定性。非邏輯思維在創(chuàng)新思維的發(fā)生過程中是不可缺少的，非邏輯思維不受各種框架的約束，不受時(shí)間、空間的限制，靈活性很強(qiáng)，在創(chuàng)新思維過程中是離不開直覺、靈感、想象等非邏輯思維因素的。

二、創(chuàng)新思維的發(fā)生始終滲透著邏輯與非邏輯思維

（一）科學(xué)創(chuàng)造四階段結(jié)構(gòu)模式滲透著邏輯與非邏輯思維

關(guān)于創(chuàng)新思維發(fā)生的結(jié)構(gòu)模式有很多人進(jìn)行研究和探索。其中最具有代表性的是英國(guó)心理學(xué)家澳勒斯（G.Wallas）。1926年，他提出科學(xué)創(chuàng)造的“準(zhǔn)備期、醞釀期、豁朗期和驗(yàn)證期”四個(gè)階段的結(jié)構(gòu)模式。

準(zhǔn)備期是對(duì)從事創(chuàng)造活動(dòng)所需的材料進(jìn)行整理和加工的階段，主要是發(fā)現(xiàn)問題、搜集資料的過程。在這一階段中，主要是邏輯思維發(fā)揮作用，思維主要停留在顯意識(shí)層次;醞釀期是對(duì)問題進(jìn)行各種試探以求解決的過程;豁朗期是經(jīng)過醞釀期的準(zhǔn)備過程以后，借助各種邏輯的、非邏輯的思維手段，或在外部事件的觸發(fā)下，提出新的認(rèn)識(shí)成果、產(chǎn)生新觀念和新思想的階段。

醞釀與豁朗階段系創(chuàng)新思維關(guān)鍵的階段，科技工作者們?cè)趧?chuàng)新思維成熟醞釀的前提下，通過直覺，頓悟與靈感到解決問題方案。此兩個(gè)階段需充分發(fā)揮人類想象、直覺同靈感等非邏輯思維從而產(chǎn)生新觀念和新思想，在此階段對(duì)潛意識(shí)思維的應(yīng)用較多。當(dāng)科學(xué)工作者確立一個(gè)創(chuàng)新性的課題之后，在尋求解決問題的方法時(shí)，總是在絞盡腦汁、冥思苦想里捕捉思維靈感，此時(shí)思維狀態(tài)有著很高的無序性與自由性，在這些無序思維的運(yùn)行中在某一節(jié)點(diǎn)上會(huì)忽然產(chǎn)生突破性的思維。此種瞬間頓悟系無數(shù)思維過程高度濃縮，為各種思路重新組合，系未經(jīng)邏輯性、漸進(jìn)的精細(xì)推論卻越過無數(shù)中間環(huán)節(jié)并找到答案之過程。

可見，在創(chuàng)新的孕育和豁朗階段，思維過程不是單純的按照思維程序循序漸進(jìn)的過程，亦非單純的非邏輯或無邏輯的突變、躍進(jìn)的過程，而系邏輯的循序漸進(jìn)與非邏輯跳躍之有機(jī)統(tǒng)一。非邏輯性思維和邏輯性思維在創(chuàng)新里互相作用，互為補(bǔ)充，一起構(gòu)建成完整的辯證思維。然而，非邏輯思維創(chuàng)新特征在該階段里比較凸出，其在創(chuàng)新過程里的獨(dú)創(chuàng)性、突發(fā)性及模糊性特征，為理性邏輯思維所無法具備的。

驗(yàn)證時(shí)期指在創(chuàng)新的過程之后，創(chuàng)造者還要對(duì)新的思想和新概念進(jìn)行驗(yàn)證，主要是在邏輯思維的指導(dǎo)下，對(duì)主要由非邏輯思維產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行邏輯性的分析、鑒定、驗(yàn)證工作。驗(yàn)證階段主要就是運(yùn)用有邏輯性的科學(xué)實(shí)踐方法，對(duì)創(chuàng)新成果進(jìn)行較嚴(yán)格的證實(shí)與檢驗(yàn)，探索它是否合理并使它日益完善。科學(xué)實(shí)踐為科學(xué)認(rèn)識(shí)之基礎(chǔ)，是檢驗(yàn)科學(xué)知識(shí)真理性的標(biāo)準(zhǔn)[3]200。

（二）創(chuàng)新思維是邏輯與非邏輯的互補(bǔ)

創(chuàng)新思維發(fā)生過程常常為邏輯思維借助非邏輯思維之直覺思維、靈感思維與形象思維來實(shí)現(xiàn)突破，且得到具體化。并且邏輯思維也令直覺思維、靈感思維與形象思維明確了方向與目標(biāo)，來加快創(chuàng)新思維之發(fā)生。非邏輯思維之頓悟、直覺等思維，亦無脫離判斷、推理及概念等邏輯思維活動(dòng)，其以某種邏輯思維活動(dòng)做基礎(chǔ)。在創(chuàng)新思維形成之過程里，不存在脫離邏輯之純粹非邏輯思維;亦沒有脫離非邏輯之純粹邏輯思維。創(chuàng)新思維的發(fā)生是邏輯思維與非邏輯思維二者思維形式之協(xié)作互補(bǔ)，兩者為互相滲透、互相聯(lián)系、不可分割辯證統(tǒng)一的關(guān)系。德國(guó)心理學(xué)家韋特海默（Max Wertheimer）和美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特（J.P.Guilford）都明確提出過。韋特海默認(rèn)為，“創(chuàng)造性思維就是打破舊的完形而形成新的完形”[4]3。他認(rèn)為，對(duì)目的、情境與解決問題途徑等方面互相關(guān)系新的理解系創(chuàng)造性解決問題之基本要素，過去之經(jīng)驗(yàn)亦唯有在一有組織之知識(shí)整體里才會(huì)有意義且獲得有效使用。因此，創(chuàng)造性思維都是遵循著舊的完形被打破，新的完形被構(gòu)建的基本過程進(jìn)行的。韋特海默對(duì)傳統(tǒng)邏輯進(jìn)行批判性分析之同時(shí)，確立了非邏輯思維之地位。非邏輯思維無非指違反了常規(guī)邏輯的直覺和想象，尤其為直覺這種思維形式。從韋特海默之分析里能夠看出。非邏輯思維并非無關(guān)緊要，亦并非和傳統(tǒng)邏輯方法背道而馳，兩者互相補(bǔ)充、相互作用，一起實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維。

1967年，吉爾福特對(duì)創(chuàng)造力進(jìn)行了詳盡因素分析，在這個(gè)前提下，他提出了“智力三維結(jié)構(gòu)”的模型。他說，人類的智力由3個(gè)維度多種因素構(gòu)成：第一維指智力內(nèi)容，包括有符號(hào)、語義、圖形、行為四種;第二維指智力操作，包括有記憶和認(rèn)知產(chǎn)物，有類別、發(fā)散思維、聚合思維、單元、評(píng)價(jià)五種;第三維指產(chǎn)物，包括有關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)化、蘊(yùn)涵、單元、類別六種。創(chuàng)新思維核心系上述三維結(jié)構(gòu)里處在第二維度之“收斂思維與發(fā)散思維”，且把創(chuàng)造力定義成“多種能力的組織方式”[5]140。

三、創(chuàng)新思維主要是邏輯思維與非邏輯思維相互作用的結(jié)晶

創(chuàng)新思維的發(fā)生有其自然因素，即腦生理和心理等方面的因素;但也有其自覺性因素。就是強(qiáng)化創(chuàng)新教育，有理性培養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)、理論誘導(dǎo)、功利誘惑、問題意識(shí)、形象教育、音樂藝術(shù)教育等因素。創(chuàng)新思維的發(fā)生也有其發(fā)散思維與收斂思維，逆向思維與順向思維，形象思維與抽象思維等形式在起作用。但對(duì)創(chuàng)新思維的發(fā)生起主要作用的是邏輯思維與非邏輯思維。邏輯思維和非邏輯思維在創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中起著極其重要的作用。在一定意義上說，沒有邏輯思維和非邏輯思維的相互作用，創(chuàng)新思維就不可能發(fā)生。

創(chuàng)新思維的發(fā)生具有高度的、嚴(yán)密的邏輯思維參與，其中的概念、判斷、推理等邏輯思維形式往往起作用，但它不能僅僅根據(jù)某種邏輯形式來解答問題，同時(shí)還要具有高度靈活的非邏輯思維參與其中，以給人靈感和啟迪。非邏輯思維不受固定形式化之約束，不受任何空間和時(shí)間上的限制，所以可以靈活的滲透進(jìn)各種思維的過程之中，對(duì)傳統(tǒng)的思路進(jìn)行整合、重建，使人得以開拓新的意識(shí)領(lǐng)域。當(dāng)創(chuàng)新思維得以發(fā)生之后，邏輯思維就在解決問題的時(shí)候大顯身手。人們?cè)谡莆沾罅康膶I(yè)知識(shí)，科學(xué)思想的基礎(chǔ)上，使用分類、比較、綜合、分析等方法，從感性材料里概括抽象出一般的結(jié)論，從而使發(fā)現(xiàn)的問題得到解決。

可見創(chuàng)新思維發(fā)生的過程中，既不是單純的按邏輯思維程序循序漸進(jìn)過程，亦非唯獨(dú)依賴非邏輯思維之突變、飛躍的過程，系邏輯思維和非邏輯思維之循序漸進(jìn)和跳躍式有機(jī)統(tǒng)一之過程。非邏輯思維之創(chuàng)新特征在創(chuàng)新思維發(fā)生階段里比較凸出，其獨(dú)創(chuàng)性、模糊性、突發(fā)性特征，系理性邏輯思維無法具備的。非邏輯絕不是“不邏輯”，它滲透于邏輯里邊，創(chuàng)新思維過程系“由邏輯與非邏輯兩種思維形式協(xié)作互補(bǔ)來完成”[2]279，共同建構(gòu)了一種完整的、具有辨證性的思維模式。

綜上所述，“創(chuàng)新思維系創(chuàng)造內(nèi)在動(dòng)因，無創(chuàng)新思維就無能動(dòng)之創(chuàng)新性思維活動(dòng)，亦無發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、發(fā)明等創(chuàng)新性成果。要想有所發(fā)現(xiàn)、發(fā)展，有所發(fā)明有所創(chuàng)造，就必須提高人類創(chuàng)新思維能力，”在遵循人類本性，且遵循自然規(guī)律的同時(shí)，遵守非邏輯思維和邏輯思維相統(tǒng)一之創(chuàng)新思維發(fā)生邏輯。創(chuàng)新思維的發(fā)生系邏輯與非邏輯思維的相互滲透、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的結(jié)晶。

參考文獻(xiàn)：

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篇(6)

【關(guān)鍵詞】設(shè)計(jì)藝術(shù)教育研究性思維邏輯思維辯論式教學(xué)

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等高新技術(shù)的快速發(fā)展與普及，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了重要變化。只會(huì)通過設(shè)計(jì)技術(shù)來解決現(xiàn)有問題的設(shè)計(jì)藝術(shù)人才，已經(jīng)無法滿足社會(huì)的需求。當(dāng)前，社會(huì)更需要能夠利用研究性思維整合現(xiàn)有信息與數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)新的生態(tài)模式，探索并創(chuàng)造出新的理念、產(chǎn)品、服務(wù)和模式的新型設(shè)計(jì)藝術(shù)人才。在我國(guó)現(xiàn)行的設(shè)計(jì)藝術(shù)教育中，有關(guān)設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練的課程體系設(shè)置較為完善，有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)意能力培養(yǎng)的課程體系也初步建立起來，但關(guān)于如何培養(yǎng)設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生研究性思維的課程體系尚未建立起來。本文從研究性思維的核心——邏輯思維入手，探索如何培養(yǎng)設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生的邏輯思維能力。

一、設(shè)計(jì)藝術(shù)教學(xué)的現(xiàn)狀及問題

由于早期的設(shè)計(jì)專業(yè)在學(xué)科屬性上與藝術(shù)專業(yè)有許多相似點(diǎn)，因此在學(xué)習(xí)方式和授課方式上除了采用基于赫爾巴特（Herbart）四段教學(xué)法的傳統(tǒng)授課方式外，更多傾向于使用藝術(shù)類課程的教學(xué)方式，特別是工作室（Studio）模式和研習(xí)班（Workshop）模式。工作室模式是一種最早出現(xiàn)在歐洲美術(shù)類院校的在專業(yè)藝術(shù)家工作室中進(jìn)行藝術(shù)培訓(xùn)的方法，這種教學(xué)方式的形式靈活多樣，學(xué)生可以在興趣或任務(wù)的驅(qū)使下自由開展學(xué)習(xí)活動(dòng)或是藝術(shù)創(chuàng)作[1]。研習(xí)班模式是另一種常用的藝術(shù)教學(xué)方式，20世紀(jì)初這個(gè)概念被包豪斯學(xué)院應(yīng)用到設(shè)計(jì)藝術(shù)的教學(xué)活動(dòng)中，逐漸形成以研習(xí)班為模式的教學(xué)形式。該模式通過提供學(xué)習(xí)過程中必要的工具、設(shè)備和場(chǎng)地，將學(xué)生聚集在一起，使其在教師的指導(dǎo)下，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)分工完成特定的工作任務(wù)。如今，工作室模式和研習(xí)班模式已被廣泛應(yīng)用到我國(guó)的設(shè)計(jì)與藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，并取得了一定的教學(xué)效果。這兩種教學(xué)模式最大限度地保留了學(xué)生的個(gè)性，激活了他們的創(chuàng)造力，為他們提供了一種輕松、靈動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)建了一種自然的交流與學(xué)習(xí)關(guān)系。但不可否認(rèn)的是，這兩種模式也存在著一些問題。例如，在工作室模式教學(xué)中，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和時(shí)間非常靈活，因而其對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)效果和對(duì)教學(xué)過程的管理很難控制，且學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作較少；在研習(xí)班模式教學(xué)中，學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作可能只是一種假象，并沒有真正做到各盡所長(zhǎng)、思維碰撞、協(xié)同創(chuàng)新，也可能出現(xiàn)關(guān)注設(shè)計(jì)方案本身重于關(guān)注隱藏在設(shè)計(jì)過程中的基本理論、技術(shù)和方法。這兩種方式雖然在改善教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)關(guān)系、學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)模式上取得了良好的效果，但在建構(gòu)知識(shí)環(huán)節(jié)上是不明確、不全面的，存在部分重要能力培養(yǎng)如邏輯思維能力培養(yǎng)缺失的可能。近年來，由于現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步普及如慕課（MOOC）的興起，新教學(xué)理念如“以學(xué)生為中心”“研究性學(xué)習(xí)”“體驗(yàn)式教學(xué)”的出現(xiàn)，以及社會(huì)環(huán)境發(fā)展引擎的變化，設(shè)計(jì)藝術(shù)教育內(nèi)部也發(fā)生了改變。部分院校開始嘗試采用這些新的理念和手段來培養(yǎng)學(xué)生，如在設(shè)計(jì)藝術(shù)領(lǐng)域開展項(xiàng)目式教學(xué)[2][3]、研究型教學(xué)[4][5]。這些嘗試不僅豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，鞏固了他們已學(xué)的知識(shí)與技能，激活了他們參與社會(huì)創(chuàng)新的意識(shí)，而且讓整個(gè)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育緊隨時(shí)代的步伐，與時(shí)俱進(jìn)。但筆者也注意到了一些問題：學(xué)生在設(shè)計(jì)邏輯能力上的不足并沒有被這些新的教學(xué)技術(shù)、方式和理念所修補(bǔ)。例如，在交互設(shè)計(jì)中，學(xué)生依然不知道如何按照目標(biāo)用戶的認(rèn)知規(guī)律、習(xí)慣和需求進(jìn)行產(chǎn)品信息架構(gòu)的搭建。

二、辯論式教學(xué)對(duì)培養(yǎng)邏輯能力的作用

辯論式教學(xué)是一種以問與答為主要形式，以培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維為核心理念之一的教學(xué)方式。早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，它就已然是一種培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的教學(xué)方式。當(dāng)時(shí)的教育家孔子、孟子、墨子就經(jīng)常用辯論的形式來培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，學(xué)生們也希望通過與他人辯論的方式來闡釋自己的治國(guó)理念，以期走上政治仕途[6]。在西方，古希臘思想家、哲學(xué)家、教育家蘇格拉底及其弟子柏拉圖，就將辯論式教學(xué)應(yīng)用到日常的教學(xué)中，通過質(zhì)詢辯論的方式，即通過共同討論、問答、辯論來揭示學(xué)生認(rèn)識(shí)中的矛盾，從而激發(fā)學(xué)生思考問題的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生得出正確的答案[7]。辯論式教學(xué)之所以能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，是因?yàn)樗窃谡从^點(diǎn)被放大的環(huán)境下，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化等思維過程，以及抽象的概念、判斷和推理等思維形式發(fā)現(xiàn)問題和論證問題。目前在歐美盛行的“奧瑞岡模式”辯論教育，就是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的典范。它要求辯論雙方緊密圍繞需要性（Need）、根屬性（Inherency）、解決力（Solvency）和損益比（Desirability）四個(gè)方面來進(jìn)行觀點(diǎn)闡述。其中，根屬性是指改變問題的必要性，它可以是結(jié)構(gòu)性根屬，如改變政策法規(guī)的必要性；也可以是態(tài)度性根屬，如改變觀念的必要性。解決力是指解決方案的可行性、阻撓和利益三個(gè)內(nèi)容。損益比是指新方法所引發(fā)的利弊關(guān)系和效果[8]。每一位辯手都需要在很短的時(shí)間內(nèi)通過分析、綜合、比較、判斷、推理等環(huán)節(jié)，圍繞辯題進(jìn)行“需、根、解、損”四個(gè)方面的論證。“奧瑞岡模式”辯論教育不僅增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，而且深化了他們的思維層次，訓(xùn)練了他們的邏輯思維能力。在實(shí)際的辯論式教學(xué)活動(dòng)中，還存在著其他重要的邏輯思維訓(xùn)練方式。例如，采用設(shè)喻的方式，將深?yuàn)W、抽象的道理說得生動(dòng)形象、通俗易懂；應(yīng)用典故、傳說、名言等來佐證自己觀點(diǎn)的“考之”[9]；以自己切身經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)來論證問題的現(xiàn)身說法。不管是較為復(fù)雜、程序化的“奧瑞岡模式”，還是較為直接、簡(jiǎn)短的設(shè)喻、“考之”、現(xiàn)身說法等，它們都在不同程度上幫助學(xué)生建構(gòu)了他們的邏輯思維范式，訓(xùn)練了他們的邏輯思維能力，這一點(diǎn)正是辯論式教學(xué)帶給學(xué)習(xí)者最大的福祉。正因如此，辯論式教學(xué)逐漸擺脫僅適用于人文社科領(lǐng)域的刻板印象，逐漸向醫(yī)學(xué)、理學(xué)、農(nóng)學(xué)等領(lǐng)域滲透。

三、基于辯論式教學(xué)的設(shè)計(jì)邏輯能力培養(yǎng)

在設(shè)計(jì)藝術(shù)領(lǐng)域，較少見到如何培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)邏輯能力的文獻(xiàn)，這在很大程度上與學(xué)者對(duì)設(shè)計(jì)藝術(shù)人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)認(rèn)知有關(guān)。但科技的日新月異和市場(chǎng)需求的變化，使社會(huì)對(duì)設(shè)計(jì)藝術(shù)人才有了新的要求，設(shè)計(jì)師應(yīng)該具有較強(qiáng)的邏輯思維能力，才能勝任新的工作與研究領(lǐng)域，如產(chǎn)品經(jīng)理、交互設(shè)計(jì)師、用戶研究者、信息架構(gòu)師，且這種需求隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的進(jìn)一步深入、人工智能的進(jìn)一步普及會(huì)越來越大。這就迫使教師必須調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)理念與體系，盡早建立起培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)邏輯能力的教學(xué)模塊。鑒于此，筆者提出基于辯論式教學(xué)的設(shè)計(jì)邏輯能力培養(yǎng)模式，整個(gè)模式由4個(gè)依次遞進(jìn)的環(huán)節(jié)構(gòu)成，分別是辯題選擇、正反夾角設(shè)置、辯論及點(diǎn)評(píng)。

（一）辯題選擇

辯論式教學(xué)中辯題的選擇來源主要有三種渠道——課堂、專家或一線教師、專業(yè)領(lǐng)域。在以課堂為來源的通道中，辯題可以是課程開展中學(xué)生所提問的問題，也可以是教師在授課中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤或問題。在以一線教師或?qū)＜覟閬碓吹耐ǖ乐校q題可以是他們認(rèn)為的重要問題。在以專業(yè)領(lǐng)域?yàn)閬碓吹耐ǖ乐校q題可以是當(dāng)下熱門的領(lǐng)域熱點(diǎn)，也可以是領(lǐng)域內(nèi)新興的話題，或者邊緣化的話題。由于大多數(shù)設(shè)計(jì)藝術(shù)教育采用的是小班制，因此一個(gè)班級(jí)的辯題最好是每種來源的題目都有涉及。這樣既可以解決學(xué)生平時(shí)經(jīng)歷的問題，也可以使其了解專家或一線教師眼中的重要問題，還可以了解行業(yè)內(nèi)的熱點(diǎn)。

（二）正反夾角設(shè)置

在設(shè)計(jì)藝術(shù)中，很多問題或現(xiàn)象并非都是非黑即白，如“設(shè)計(jì)是大眾化好，還是個(gè)性化好？”不能簡(jiǎn)單地或者跟風(fēng)認(rèn)為大眾化好或是個(gè)性化好。外界影響因素或環(huán)境致使設(shè)計(jì)藝術(shù)中的問題變得復(fù)雜與難以判斷，而厘清這種復(fù)雜關(guān)系正是鍛煉學(xué)生邏輯能力的好機(jī)會(huì)。因此，當(dāng)收集完問題后，筆者制定了“夾角策略”，以此來篩選用于正式辯論式教學(xué)的辯題。“夾角”是指一個(gè)問題中兩個(gè)有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的相差程度，依據(jù)這種程度，將夾角大致分為180°、120°和90°三種。如果一個(gè)問題中兩個(gè)有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的夾角為180°，那么這種辯題稱為180°辯題。如“公共座椅的設(shè)計(jì)是簡(jiǎn)約好，還是復(fù)古好？”，這類辯題往往通過應(yīng)用基本的理論和一定的分析、判斷就能找到答案。從邏輯思維能力訓(xùn)練的角度而言，這種題目屬于普通級(jí)別。如果一個(gè)問題中兩個(gè)有取舍關(guān)系內(nèi)容的夾角為120°，那么這種辯題稱為120°辯題。如“常見的‘搜索’圖標(biāo)，‘搜索’和‘縮放’的語義哪個(gè)表達(dá)更準(zhǔn)確？”它對(duì)訓(xùn)練設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生通過分析、綜合、比較、概括、判斷、推理等來建構(gòu)知識(shí)，形成邏輯思維范式非常有幫助。如果一個(gè)問題中兩個(gè)有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的關(guān)聯(lián)較弱，則將其定義為90°夾角。如“一個(gè)logo的色彩搭配最能吸引人還是形狀最能吸引人？”當(dāng)然，它更能訓(xùn)練學(xué)生通過分析、比較、辨別、判斷、推理等邏輯形式來建構(gòu)知識(shí)的過程。如果說夾角策略是從知識(shí)的內(nèi)容上設(shè)置了邏輯思維訓(xùn)練難度的話，那么接下來的互動(dòng)與辯論環(huán)節(jié)便是從建構(gòu)知識(shí)的過程上訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維。

（三）辯論

當(dāng)正反雙方的辯題設(shè)置完成后，引導(dǎo)學(xué)生如何準(zhǔn)備辯題論證是接下來的重點(diǎn)。大部分設(shè)計(jì)藝術(shù)相關(guān)專業(yè)的學(xué)生擅長(zhǎng)藝術(shù)性思維，如發(fā)散、聯(lián)想，而不擅長(zhǎng)研究性思維。因此，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將各自的辯題演化為2至3個(gè)遞進(jìn)或并列關(guān)系的子主題，并告知學(xué)生可以使用的論證范式和技巧，如推理、例證、設(shè)喻。這個(gè)過程看似很平淡，但它奠定了學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)，為學(xué)生進(jìn)行邏輯思維提供了一種基本的模式。除此之外，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)立的角度去思考或探索可能存在的問題，以及這些問題出現(xiàn)的原因、后果和解決方法。這些問題可能會(huì)出現(xiàn)在自由辯論的環(huán)節(jié)，因此應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生提前準(zhǔn)備。在這一環(huán)節(jié)中，另一個(gè)需要說明的便是賽制問題。引入辯論賽到課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，而非辯論本身。因此在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)自身的情況靈活安排。筆者采用了“3：15：2”的模式，即首先是正反雙方一辯各3分鐘的觀點(diǎn)陳述，之后是15分鐘的交替式自由辯論，最后是正反方末辯各2分鐘的總結(jié)。正式開始辯論之前，教師應(yīng)提醒雙方辯論的規(guī)則，以及需要避免的問題，如辯手自顧自地辯說而忽略對(duì)方辯論中出現(xiàn)的問題、單次陳述太多等。在“3：15：2”的模式中，各自的陳述是辯論賽開始之前引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)備的，這一部分初步建立起了學(xué)生進(jìn)行邏輯思維的范式。自由辯論環(huán)節(jié)重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生在極短的時(shí)間內(nèi)通過分析、綜合、辨別、比較、判斷、推理這些思維形式來論證自己觀點(diǎn)的能力，同時(shí)，這也是深化對(duì)知識(shí)內(nèi)容理解和建構(gòu)自身知識(shí)體系的過程。陳述環(huán)節(jié)是經(jīng)過激辯后對(duì)各自觀點(diǎn)的一次梳理和總結(jié)，也是對(duì)學(xué)生歸納能力的一次訓(xùn)練。

（四）點(diǎn)評(píng)

當(dāng)整個(gè)課程的全部辯題辯論結(jié)束后，教師開始對(duì)整個(gè)辯論過程進(jìn)行梳理與總結(jié)。首先，根據(jù)引入辯論式教學(xué)的初衷對(duì)辯題的夾角策略進(jìn)行解讀，引導(dǎo)學(xué)生解開“非黑即白”的刻板思維模式，使其認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)過程中所遇到問題的復(fù)雜性。其次，對(duì)論述問題的邏輯性進(jìn)行評(píng)價(jià)，指出思維中邏輯混亂或薄弱的地方，以及應(yīng)該如何應(yīng)用分析、綜合、比較、判斷、推理等方法去深入認(rèn)識(shí)和思考辯題。最后，從論證的語言、團(tuán)隊(duì)合作等方面，對(duì)整個(gè)辯論進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

四、培養(yǎng)實(shí)踐

為了驗(yàn)證辯論式教學(xué)對(duì)設(shè)計(jì)藝術(shù)類學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)效果，筆者開展了一項(xiàng)為期四年的教學(xué)實(shí)踐，每一年都會(huì)在同一門課程中進(jìn)行辯論式教學(xué)活動(dòng)。整個(gè)課程長(zhǎng)32學(xué)時(shí)，教師會(huì)從第一節(jié)課開始，收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題；同時(shí)與領(lǐng)域?qū)＜一蛞痪€教師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，探討、整理并篩選出可能的課程辯題。之后，會(huì)根據(jù)夾角策略篩選并生成正反辯題。通常來講，在一個(gè)連續(xù)的課堂中，每種夾角的辯題至少應(yīng)該出現(xiàn)一次。例如，辯題“網(wǎng)頁端的信息架構(gòu)簡(jiǎn)單，還是移動(dòng)端的信息架構(gòu)簡(jiǎn)單？”就是一個(gè)出現(xiàn)在辯論式教學(xué)中的180°辯題。因?yàn)槿绻槍?duì)同一產(chǎn)品而言，根據(jù)信息建構(gòu)的基本理論，很容易判斷出網(wǎng)頁端和移動(dòng)端的信息架構(gòu)孰難孰易，這是一個(gè)典型的非黑即白式辯題。再如，辯題“移動(dòng)端應(yīng)用的信息架構(gòu)是趨同好，還是各具特色好？”這是一個(gè)出現(xiàn)在辯論式教學(xué)過程中的120°辯題。這個(gè)辯題很難像前一個(gè)辯題那樣容易地給出答案，因?yàn)樗婕暗疆a(chǎn)品生命周期的概念，而這個(gè)概念很大程度地影響著移動(dòng)應(yīng)用所采取的架構(gòu)策略（趨同還是趨異）。也可以說，在這個(gè)辯題之外，存在著一個(gè)非常重要的影響因素。又如，“線框圖的繪制，是高保真好，還是低保真好？”是筆者常用到的另一個(gè)典型90°辯題。因?yàn)闆Q定繪制線框圖保真程度的主要因素是設(shè)計(jì)的開發(fā)階段和評(píng)估設(shè)計(jì)的對(duì)象兩個(gè)因素，但很多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中往往會(huì)忽略這兩個(gè)因素，而單純地思考保真程度，因此他們會(huì)經(jīng)常糾結(jié)“線框圖的繪制是高保真好還是低保真好”這一問題。當(dāng)設(shè)置好辯題即設(shè)計(jì)中邏輯思維的復(fù)雜程度之后，就開始組織學(xué)生進(jìn)行辯論式教學(xué)的前期準(zhǔn)備。為了充分激活每一個(gè)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，組隊(duì)和辯題的選擇均采用隨機(jī)抽簽的方式。當(dāng)辯題和隊(duì)友確定后，教師會(huì)給學(xué)生一些關(guān)于論證問題的思維方式建議，如將一個(gè)大的問題分解為2至3個(gè)相互關(guān)聯(lián)的小問題，然后采用例證的方式進(jìn)行論證，或者應(yīng)用基本理論進(jìn)行推演，或者采用定性/定量的分析來論證問題。當(dāng)然，在這個(gè)環(huán)節(jié)中我們也會(huì)給學(xué)生一些技巧上的建議，如盡可能簡(jiǎn)潔明了地回答問題。在正式開始辯論式教學(xué)活動(dòng)之前，還會(huì)建議學(xué)生從對(duì)方的角度去思考辯題。一切準(zhǔn)備就緒后，組織學(xué)生開展辯論式教學(xué)，辯論過程嚴(yán)格遵守“3：15：2”的規(guī)則。當(dāng)所有辯題辯論結(jié)束后，教師首先對(duì)辯題的設(shè)置做了一個(gè)說明，消除了部分學(xué)生關(guān)于選題的困惑。之后，對(duì)整個(gè)辯論過程中出現(xiàn)的邏輯問題進(jìn)行了分析，予以糾正，并對(duì)辯論技巧做了點(diǎn)評(píng)。

篇(7)

論文摘要：形式邏輯是一門實(shí)用性極強(qiáng)的．工具性學(xué)科，在漢語言文學(xué)、思想政治教育等教師教育專業(yè)作為基礎(chǔ)課開設(shè)，但由于教材缺乏個(gè)性等原因，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象的產(chǎn)生，直接影響著教學(xué)質(zhì)量的提高。為了提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，必須加強(qiáng)教材建設(shè)。在教師教育專業(yè)形式邏輯教材建設(shè)中，應(yīng)該做到“四化”，即：積極吸納最新研究成果，實(shí)現(xiàn)教材的現(xiàn)代化；恰3-"處理理論與應(yīng)用的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教材的實(shí)用化；充分體現(xiàn)形式邏輯的基礎(chǔ)課特性，實(shí)現(xiàn)教材的簡(jiǎn)約化；遵循教師教育專業(yè)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教材的個(gè)性化。

論文關(guān)鍵詞：教師教育專業(yè)；形式邏輯；教材編寫；現(xiàn)代化；實(shí)用化；簡(jiǎn)約化；個(gè)性化

邏輯學(xué)是一門既古老又年輕的科學(xué)，在兩三千年前就已形成一門獨(dú)立學(xué)科，現(xiàn)在發(fā)展成為一門多層次、多分支的邏輯科學(xué)體系。1974年，聯(lián)合國(guó)教科文組織編制的學(xué)科分類中，把邏輯學(xué)與數(shù)學(xué)、天文學(xué)和天體物理學(xué)、地球科學(xué)和空問科學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)同列為相對(duì)于技術(shù)科學(xué)的七大基礎(chǔ)學(xué)科之一，邏輯學(xué)被列為第二位。形式邏輯是邏輯學(xué)的基礎(chǔ)，它以研究人們的思維活動(dòng)為目的，是人們正確思維、論證和表述思想的重要工具。它作為基礎(chǔ)課之一，在漢語言文學(xué)教育、思想政治理論教育等教師教育專業(yè)開設(shè)。筆者通過長(zhǎng)期對(duì)所教學(xué)班級(jí)學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍反映該課程“繁瑣、枯燥、乏味、無用”，由此也導(dǎo)致厭學(xué)情緒的產(chǎn)生。有關(guān)文章也提出了類似的看法，表明該現(xiàn)象具有普遍性。學(xué)生對(duì)于一門實(shí)用性極強(qiáng)的工具性學(xué)科形成“無用”認(rèn)識(shí)并產(chǎn)生“厭學(xué)”現(xiàn)象，對(duì)于教學(xué)的正常開展及質(zhì)量的提高極為不利。究其原因，主要有教材、教學(xué)方法手段、教師及考試等諸多方面的原因。本文僅從如何加強(qiáng)教材建設(shè)方面進(jìn)行初步探討。

一、積極吸納最新研究成果。實(shí)現(xiàn)教材的現(xiàn)代化

形式邏輯教材編寫要緊跟時(shí)展步伐，積極吸納最新研究成果，大力推進(jìn)現(xiàn)代化，展現(xiàn)“新”的特，這是邏輯學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求之一，教師教育專業(yè)形式邏輯教材的編寫亦不例外。

一方面，要積極引進(jìn)現(xiàn)代邏輯的成果。現(xiàn)代化是邏輯學(xué)發(fā)展的一大趨勢(shì)，也是邏輯學(xué)界探討較多且已逐步形成共識(shí)的問題，近些年出版的形式邏輯教材或多或少引進(jìn)了現(xiàn)代數(shù)理邏輯的內(nèi)容，比較充分地體現(xiàn)了這一趨向。但在引進(jìn)現(xiàn)代數(shù)理邏輯內(nèi)容時(shí)，要十分注意適度、恰當(dāng)和融合。特別是對(duì)于文科專業(yè)學(xué)生而言，由于其長(zhǎng)期養(yǎng)成的思維傾向，對(duì)于過多的現(xiàn)代邏輯符號(hào)及公式，會(huì)出現(xiàn)“排異”反映，使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不利于教學(xué)。

另一方面，也是更為關(guān)鍵的是要及時(shí)收集“論壇邏輯”和“實(shí)踐邏輯”中言之成理、持之有據(jù)的新觀點(diǎn)、新材料、新成果，認(rèn)真分析，審慎篩選提煉，充實(shí)進(jìn)教材，吐故納新，使教材充滿生機(jī)并具有鮮明的時(shí)代感。

對(duì)于邏輯，可以分為“講壇邏輯”、“論壇邏輯”和“實(shí)踐邏輯”，所謂“講壇邏輯”也即教師在課堂上給學(xué)生講授的邏輯，所謂“論壇邏輯”就是人們?cè)诟黝惷襟w發(fā)表的關(guān)于邏輯的理論研究成果，所謂“實(shí)踐邏輯”就是人們?cè)诠ぷ鳌⑸罴皩W(xué)習(xí)等實(shí)踐過程中所形成的一些邏輯成果。目前，存在著“講壇邏輯”與“論壇邏輯”、“實(shí)踐邏輯”脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)，使得許多很有見地的“論壇邏輯”和“實(shí)踐邏輯”的成果不能及時(shí)充實(shí)進(jìn)教材，被“講壇邏輯”所利用，造成了資源的浪費(fèi)。把“論壇邏輯”和“實(shí)踐邏輯”中的內(nèi)容引入“講壇邏輯”，這本來就是邏輯現(xiàn)代化的一個(gè)重要方面，也是教師教育專業(yè)形式邏輯教材編寫的題中應(yīng)有之義。

二、恰當(dāng)處理理論與應(yīng)用的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教材的實(shí)用化

形式邏輯作為一門工具性學(xué)科，其實(shí)用性是無庸置疑的，但由于其本身又屬于理論邏輯，這就需要在教材編寫中要辯證地處理理論與應(yīng)用的關(guān)系。由于對(duì)該關(guān)系處理不當(dāng)，現(xiàn)行教材存在著兩種偏向，一是重視原理的闡述，脫離實(shí)際，為理論而理論，使理論成為“空中樓閣”，缺乏對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，失去其價(jià)值。二是在強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性、實(shí)踐性、操作性時(shí)，又忽視了理論，使實(shí)踐失去了理論的指導(dǎo)，導(dǎo)致實(shí)踐的盲目性的偏向。目前，在教師教育專業(yè)形式邏輯教材的編寫中，前一種偏向更為明顯。

教師教育形式邏輯教材的編寫，既要重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論的闡述，更要堅(jiān)持“以實(shí)為本”的原則，聯(lián)系實(shí)際、體現(xiàn)實(shí)用、突出實(shí)踐、注重實(shí)效。教師教育專業(yè)學(xué)生，將來要從事的職業(yè)主要是中小學(xué)教師，在其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上也就帶有這種職業(yè)取向，對(duì)于所學(xué)知識(shí)對(duì)將來的教育教學(xué)工作有什么作用和幫助比較看重。如果學(xué)生注意到所學(xué)內(nèi)容與未來的工作之間具有密切聯(lián)系時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生較為濃厚的學(xué)習(xí)興趣并形成堅(jiān)強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志，為完成學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)積極良好的心理基礎(chǔ)。教材編寫要充分重視學(xué)生的這一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在教材中適當(dāng)安排邏輯知識(shí)在中小學(xué)教學(xué)科研中應(yīng)用的有關(guān)內(nèi)容，并精選設(shè)計(jì)相關(guān)實(shí)例充實(shí)到理論講解及課后練習(xí)中，注重邏輯理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)化邏輯知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的基本原理去分析、解決實(shí)際問題培養(yǎng)其“學(xué)以致用”的能力，體現(xiàn)邏輯學(xué)的工具眭和在實(shí)踐中的直接效用性。"

三、充分體現(xiàn)形式邏輯的基礎(chǔ)課特性，實(shí)現(xiàn)教材的簡(jiǎn)約化

目前，教師教育專業(yè)形式邏輯教材在內(nèi)容安排上仍存在著“偏、難、繁、舊”及過分追求系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性等現(xiàn)象，脫離了學(xué)生的實(shí)際，不符合教育學(xué)中關(guān)于“跳一跳摘到桃子”的原理，會(huì)引起學(xué)生的畏難情緒。作為基礎(chǔ)課開設(shè)的邏輯學(xué)，其“根本任務(wù)不在于培養(yǎng)一批批邏輯學(xué)的專門人才，而是在于提高學(xué)生邏輯思維的素質(zhì)和能力(這是大學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的一個(gè)重要方面)，即通過邏輯課的教學(xué)，使學(xué)生在把握邏輯學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理的基礎(chǔ)上，經(jīng)受嚴(yán)格的邏輯思維訓(xùn)練；學(xué)會(huì)應(yīng)用他們所學(xué)的邏輯知識(shí)和原理去解決日常思維和科學(xué)研究活動(dòng)中的各種思維實(shí)際問題，從而為他們學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用其他各門科學(xué)知識(shí)提供有效的邏輯思維的工具和方法。”回作為教師教育專業(yè)開設(shè)的形式邏輯，還應(yīng)該在幫助學(xué)生掌握邏輯思維基本工具和方法的同時(shí)，為他們將來從事教師職業(yè)后進(jìn)一步去影響和培養(yǎng)其所教學(xué)生的邏輯思維水平和素質(zhì)打下基礎(chǔ)。

教師教育專業(yè)形式邏輯教材編寫應(yīng)遵循“簡(jiǎn)練” 這一基本原則，不能盲目追求專業(yè)課教材的系統(tǒng)性和理論深度，而要強(qiáng)干削枝，做到“精簡(jiǎn)”。“精”也即“精髓”，要求教材選取理論要適度，要少而精，突出重點(diǎn)，將最必要的理論知識(shí)講清講透。“簡(jiǎn)”也即“刪繁就簡(jiǎn)”，對(duì)于對(duì)教師教育專業(yè)學(xué)生來說并不十分必要的以及“偏、難、繁、舊”的內(nèi)容作適當(dāng)?shù)摹皠h、減、并、壓”。

因?yàn)椤斑壿嫿滩捏w系都是教學(xué)體系，而非嚴(yán)密的學(xué)科體系，因此，其內(nèi)容應(yīng)當(dāng)豐富而新穎，體系可以不必那么嚴(yán)密。同時(shí)，教材編寫必須注意，不必把什么內(nèi)容都‘講深講透’，而應(yīng)當(dāng)留給教師在課堂發(fā)揮的余地，留給學(xué)生以思考的空間，使教材具有啟發(fā)性。”翻“面對(duì)著興趣不一、水平不一、接受能力不一的學(xué)生，不能把問題搞得很專、很學(xué)術(shù)，要使大多數(shù)學(xué)生掌握基本知識(shí)或技巧。”同因此，教師教育專業(yè)形式邏輯教材應(yīng)該盡量“刪、減、并、壓”那些并不十分必要且用處不大的繁瑣枯燥的公式推導(dǎo)及論證過程等方面的內(nèi)容，安排最必要和適用的內(nèi)容，而不必過分拘泥于教材的學(xué)術(shù)性及系統(tǒng)性。對(duì)于有些內(nèi)容則可只保留其最終結(jié)論讓學(xué)生記住并予以運(yùn)用，不必過細(xì)地推究其成因及來源，不妨讓學(xué)生“知其然而不知其所以然”。比如“三段論各格的特殊規(guī)則”、“命題變形推理中連續(xù)換質(zhì)位和換位質(zhì)的推理”、“三段論的公理”、“復(fù)合三段論”等就可以刪減。

四、遵循教師教育專業(yè)特點(diǎn)。實(shí)現(xiàn)教材的個(gè)性化

一本好的教材，首先應(yīng)該明確自己的定位，即確定自己的讀者群體，然后才能根據(jù)該群體的特點(diǎn)和需要，確定教材的方向、目標(biāo)、內(nèi)容、范圍、體系結(jié)構(gòu)及表達(dá)方式。“對(duì)象不同，教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)不同，專科與本科、重點(diǎn)院校本科與非重點(diǎn)院校本科、師范類院校與政法院校、醫(yī)學(xué)院校等，邏輯的教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)不同”。圍就是基于不同的專業(yè)其內(nèi)容也應(yīng)該有所不同，如中文、政治等專業(yè)的邏輯教學(xué)內(nèi)容應(yīng)側(cè)重論證、分析、日常推理能力的培養(yǎng)，而理科專業(yè)則可側(cè)重演算能力的培養(yǎng)。不可否認(rèn)，近年來，形式邏輯教材建設(shè)取得了巨大的成就，一大批優(yōu)秀的教材被編寫使用。但同時(shí)，在教材編寫過程中“卻也不同程度上忽視了不同類型學(xué)校、不同專業(yè)和不同的層次學(xué)生對(duì)邏輯知識(shí)的不同需要”昀，存在著“教材編寫多少年一貫制，并未跳出既有的框架，只是在既有教材框架下增添刪減”的現(xiàn)象，也即沒有認(rèn)真關(guān)注教材的特殊定位，造成各種教材大同小異、定位不準(zhǔn)、缺乏個(gè)性。教師教育專業(yè)教材，也不同程度地存在著前述弊病，或與通用教材沒有太大區(qū)別，或沒有體現(xiàn)不同的層次和專業(yè)。

教師教育專業(yè)形式邏輯教材的編寫，要緊緊圍繞其閱讀與使用對(duì)象是未來的教師這一客觀實(shí)際，從學(xué)生的身心特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)來確定體系、組織內(nèi)容，在堅(jiān)持共性的前提下突現(xiàn)個(gè)陛。