序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇道德教育的本質(zhì)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

一、道德教育的實踐性特征

“道德根本上是實踐的”，在人類思想史上是一個亙古至今的主題。在中國，道德從來就是實踐“做人”的學(xué)問。以“修身、養(yǎng)性、齊家、治國、平天下”為主導(dǎo)價值觀的傳統(tǒng)倫理思想和強(qiáng)烈的處世態(tài)度決定了實踐在道德中舉足輕重的地位，通過行動踐行人倫關(guān)系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨練最終要落實在人生或現(xiàn)實生活中。所以，中國古代人之圣賢都是因其在人生道路上體現(xiàn)了至高無上的仁德，或在行動上創(chuàng)造了豐功偉績才達(dá)人成圣。可見，在道德教育上智性化育固然重要，躬身實踐更不可少。

道德的實踐本質(zhì)決定了道德教育具有強(qiáng)烈的實踐性特征。從教育目的看，它與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應(yīng)的行為方式、生活方式，要使學(xué)生過一種良好的、健康的道德生活。雖然知識的獲得、道德認(rèn)知能力的發(fā)展對于這種生活的理解和質(zhì)量有重要影響，但其本身還不是道德生活，其對道德生活的價值最終要落實到道德生活的改進(jìn)，因為過一種好的道德生活意味著現(xiàn)實地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段來看，智育過程也強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實際，但它更多的是要突出學(xué)生的理智活動。道德教育則不同，它不僅要求學(xué)生積極的理智參與，而且更強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實踐活動來獲得和實現(xiàn)道德價值。

二、實踐活動對道德發(fā)展和道德教育的意義

首先，實踐是個體道德形成、發(fā)展的根源與動力。

通過實踐可以加深對道德規(guī)則的理解，為道德的真正獲得提供依據(jù)。任何道德都以一定的規(guī)則、原則的方式客觀地呈現(xiàn)著，它蘊(yùn)含了對人與人、人與社會之間應(yīng)有的關(guān)系、人在社會中應(yīng)有的地位的基本要求。而要真正認(rèn)識和理解這些要求并在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為個人的欲求，只有在實踐中，只有在體現(xiàn)這些要求的社會關(guān)系中并通過實際地處理這些關(guān)系才能實現(xiàn)。同時，在實踐中，可以培養(yǎng)、發(fā)展真正的責(zé)任感和義務(wù)感。沒有實踐，沒有合作，沒有交往，人既不能產(chǎn)生真正的責(zé)任意識，也沒有履行道德的義務(wù)和責(zé)任。此外，實踐特別是合作的實踐活動還有助于學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作和集體思想的形成和發(fā)展。因為在實踐和交往中，每個實踐的參與者不僅對活動中個人利益和團(tuán)體利益的關(guān)系有較深的理解，而且對自己在團(tuán)體中的地位、作用、權(quán)利和義務(wù)有較充分的認(rèn)識。

然后，實踐活動是學(xué)生自我教育的主要途徑。在學(xué)齡初期，學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出積極地在道德教育上進(jìn)行自我教育的因素，如觀察、模仿等。“只有當(dāng)一個人了解自己時，他才能夠進(jìn)行自我教育。”沒有客觀準(zhǔn)確的自我認(rèn)識、自我評價，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，學(xué)生的自我認(rèn)識和自我評價能力又是如何獲得發(fā)展的呢?筆者認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)識和自我評價的發(fā)展從而為自我的道德教育提供基礎(chǔ)的，只能是學(xué)生本人的實踐，只能是他們之間的交往。認(rèn)識和評價自我的一個重要前提是主體必須走出自身，把自我當(dāng)做與主體“對立”的客體來加以認(rèn)識。這只有在主體的對象化實踐活動中、在主體間的交往中才能實現(xiàn)。

其次，實踐活動是其他學(xué)科道德教育價值實現(xiàn)的最終目的。

道德的實踐性本質(zhì)決定了任何一種知識性或理論性的道德教育方式要想發(fā)揮作用，最終達(dá)到影響個體德性的目的，都務(wù)必化為主體的活動或?qū)嵺`，通過活動或?qū)嵺`才能產(chǎn)生教育的效果。所以，不僅道德教育的理論課程要通過學(xué)生的實踐活動實現(xiàn)其價值，而且其他各學(xué)科的“教育性”、“思想性”也只能通過學(xué)生的實踐活動才能實現(xiàn)。

除非在給學(xué)生提供科學(xué)知識和道德講授的同時，為學(xué)生提供充分的實踐道德原理的機(jī)會，否則，教學(xué)的“教育性”、“思想性”就會成為一句空洞而無用的口號。

三、實踐性道德教育的實施

1、實踐課程應(yīng)有助于學(xué)生道德的持續(xù)發(fā)展和學(xué)生道德生活的不斷改善

這就是說，作為道德教育的一個重要組成部分，實踐活動課程必須服務(wù)于學(xué)校道德教育的目的，其存在價值也要基于它在實現(xiàn)道德教育目的中所能發(fā)揮的作用。實踐活動課程對道德教育的獨特貢獻(xiàn)在于，它為學(xué)生的道德啟蒙與品德發(fā)展提供了一個基于真實生活情境、充滿了各種道德沖突與挑戰(zhàn)的、現(xiàn)實的、優(yōu)化的成長環(huán)境。通過實踐活動課程，學(xué)生的道德意識才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升華為精神人格，道德行為才可能閃現(xiàn)出人性的光輝。

2、實踐性道德教育必須貫徹主體性原則

強(qiáng)調(diào)活動、強(qiáng)調(diào)道德的實踐特征，事實上是突出了道德教育領(lǐng)域強(qiáng)烈的主體性特征。無論從道德的實踐主體本質(zhì)，還是從教育要培養(yǎng)能獨立思維、培養(yǎng)有自主意識和自覺行為的個體來講，主體性都應(yīng)當(dāng)是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學(xué)校教育實踐中在一定程度和范圍內(nèi)存在的反主體、蔑視主體尊嚴(yán)的現(xiàn)象，通過強(qiáng)調(diào)實踐活動突出道德教育，而道德教育的主體特征也是對目前這種“機(jī)械主義”或“權(quán)威主義”道德教育的一種沖擊。在實踐性道德教育實施過程中貫徹主體性原則，要求作為實踐主體的學(xué)生活動應(yīng)該是學(xué)生的自主活動而不是僅僅按已經(jīng)安排好的嚴(yán)格要求去做的、形式化的行為操練和機(jī)械重復(fù)。

3、實踐性道德教育必須考慮學(xué)生的需要和興趣

雖然學(xué)生的需要和興趣總的來說只是反映某種“事實”，不能決定教育應(yīng)當(dāng)如何實踐，但是，我們?nèi)圆坏貌话褲M足學(xué)生的興趣和需要作為實踐性道德教育的一項重要原則，舍此，便談不上學(xué)生主體性的發(fā)揮。有人認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)興趣和需要會鼓勵學(xué)生的自私行為，我們認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)興趣、讓他們根據(jù)興趣和需要來行動本身還只是一處事實，還沒有什么問題，只有當(dāng)根據(jù)興趣去行動并產(chǎn)生了利己或利他的結(jié)果，才有了道德的意義。事實上，興趣就是自我對某一對象的主動認(rèn)同。但堅持興趣原則并不是任由學(xué)生做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把學(xué)生引導(dǎo)到無政府狀態(tài)的個人主義，而是要使學(xué)生自覺自愿地努力學(xué)習(xí)、履行責(zé)任。

4、實踐性道德教育必須注意與社會生活相聯(lián)系

篇(2)

[關(guān)鍵詞]學(xué)校；道德教育；教育者；受教育者

道德教育是教育本質(zhì)應(yīng)有之義。韓愈在“傳道、授業(yè)、解惑”中把“傳道”放在了首要的位置，足見道德教育的重要地位和作用。但是，目前我國道德教育在眾多因素的影響下陷入了無所適從的尷尬境地，這直接影響了道德教育的發(fā)展，也影響了學(xué)生的成長與發(fā)展。鑒于此，本文旨在分析導(dǎo)致道德教育處于困境的因素，以期對道德教育的改進(jìn)和進(jìn)一步的發(fā)展有一定借鑒意義。

一、社會：“被標(biāo)榜的道德”與“被放棄的道德”的背離

社會是道德教育的大背景。社會的道德狀況、道德價值取向直接影響著道德教育的價值定位以及道德教育的實效和展現(xiàn)。但是，目前社會自身也深陷道德困境之中。隨著現(xiàn)代性的發(fā)展，普遍價值被解構(gòu)，多元價值興起，現(xiàn)代社會進(jìn)入“多神時代”。這也使得身臨其中的道德教育感到困惑和迷茫。目前我國的社會道德狀況處于兩個端點：“被標(biāo)榜的道德”與“被放棄的道德”。

“被標(biāo)榜的道德”是長久以來我國的一種道德取向。在我國，社會宣揚(yáng)更多的是一種高標(biāo)的道德，是一種舍己為人、自我犧牲、高尚的超道德行為。這就給道德行為增加了幾分悲壯與高不可攀。同時，也導(dǎo)致了人們對道德行為的誤解：所謂道德的行為就是自我犧牲的行為，是一種對自我需求的摒棄和唾棄，有時意味著對自己生命的放棄。也正是因為此，雖然社會對道德進(jìn)行標(biāo)榜，但人們還是對“所謂的道德行為”有較大的畏懼感，有時甚至是抵觸感。這也在實際上導(dǎo)致了“被標(biāo)榜的道德”的虛妄。其實，道德行為在不同層次行為中都有所作為。只要是出于自愿地利他、利社會的行為都是道德的行為。而且，以“犧牲”和“烈士”的高尚道德來要求人們?nèi)粘５牡赖滦袨椋瑹o疑會扼殺人的道德動機(jī)，對所謂道德行為望而卻步。

“被標(biāo)榜的道德”的直接后果就是“被放棄的道德”或者“去道德化”。以某市一起搶劫殺人案為例。案發(fā)后，記者進(jìn)行了追蹤采訪：為什么事發(fā)當(dāng)時圍觀者眾多，但見義勇為者卻均為老人呢?回答者均日：現(xiàn)在的社會不敢輕易做好事，自保要緊，以防引火上身。這種狀況一則源于人們對“高標(biāo)道德”的畏瞑，二則源于人們自我保存的本性的極度彰顯。受現(xiàn)代性的影響，人們的內(nèi)心似乎更多地浸染了現(xiàn)代性的“理性化”“道德祛魅”“超善惡”的自我保存的特點。人們除了遵守不得不為的法律義務(wù)、政治義務(wù)以外，基于可以自我選擇、自由意志的道德義務(wù)已經(jīng)被人們選擇放棄了。而這樣的狀態(tài)似乎又回到了霍布斯所言的自然狀態(tài)，人與人之間成為了狼的關(guān)系。人人固守自我利益、人人自保，其結(jié)果也必然是人人相競、人人爭奪，而最終也必然導(dǎo)致人人相傷。“在這種狀態(tài)下……人的生命是孤獨的、貧窮的、齷齪的、野蠻的、短暫的。”[1]

正是這樣的一種社會道德狀況，使得我們的道德教育不知道定位在何處，該把孩子們的道德發(fā)展引向何處。被標(biāo)榜的“犧牲”道德無視自我，必然不會真正被道德主體悅納和認(rèn)同，因而也激不起道德主體的道德動機(jī)和道德情感。“被放棄的道德”有悖人類社會的道德本性。我們的道德教育該何去何從，什么樣的道德教育才是合適的，如何在社會的道德兩極中真正促進(jìn)孩子的成長與發(fā)展?

二、學(xué)校：“熱情的口號”與“落寞的實踐”的懸殊

學(xué)校是道德教育的主要場所。學(xué)校對道德教育的重視程度、理解程度直接影響著道德教育的成效。但是，在目前我國的學(xué)校教育中，道德教育往往只是素質(zhì)教育的點綴而已。只有當(dāng)上級部門考察所謂素質(zhì)教育的成果時，道德教育才被拿出來作為“錦上之花”。在實際的教育教學(xué)中，道德教育一直都是應(yīng)試教育的外包裝，常常無條件地讓位于分?jǐn)?shù)、競爭與考試。這種虛假道德教育的一個明顯體現(xiàn)就是道德教育口號化。學(xué)校在諸如校訓(xùn)、制度文件等方面為道德教育營造了好的輿論氛圍，但僅僅停留在輿論宣傳上，對道德教育的真正踐行卻較少。

這其中有兩方面的主要原因：其一是對道德教育的本身的困惑。很多學(xué)校雖然高喊道德教育，但對于什么是道德教育、道德教育對人的發(fā)展的重要性、在哪些方面對學(xué)生的發(fā)展起重要作用、怎樣進(jìn)行道德教育才是合宜的等問題不甚理解。所以，對道德教育的實踐不知從何切入，這就直接影響了道德教育的實施。其二，很多學(xué)校雖然對道德教育有較為深刻的理解和認(rèn)識，也深知道德教育的重要性。但是鑒于道德教育的“周期長、見效慢”，同時又不是“高考的考核范圍”，所以被有意忽視了，也正是這種因素直接造就了學(xué)校道德教育“落寞的實踐”。

正是因為這種“熱情的口號”與“落寞的實踐”的懸殊，使得道德教育“懸吊”在整個學(xué)校教育中而不知該上該下：學(xué)校到底要不要道德教育，如何處理道德教育與知識教育的關(guān)系，兩者是此消彼長、還是相互滲透，誰來教合適，誰能教得了，教什么，怎么教，等等。學(xué)校的道德教育依舊深陷迷霧之中。

三、道德教育自身：“政治性”與“教育性”“道德性”的博弈

“道德教育的本質(zhì)和作用到底是什么”一直是人們關(guān)注的話題。長期以來，我國的道德教育一直是被等同于“思想政治教育”，即把國家的政治思想等通過課堂教學(xué)傳遞給學(xué)生，以培養(yǎng)學(xué)生對政治的認(rèn)同感與歸屬感。因此，我國的道德教育一直具有較強(qiáng)的政治意味和意識形態(tài)的色彩。后來，很多學(xué)者對此提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為道德教育的重點應(yīng)該在于其道德性和教育性，而不在于其政治性。道德教育的主要目的在于通過教育者的價值澄明引導(dǎo)受教育者道德水平的提升及其道德人格的完善。

但是，從我國特定歷史的社會背景來看，道德教育不可避免地具有政治性的色彩。我們需要思考的是，道德教育的政治性與其教育性、道德性的關(guān)系到底是怎樣的：同向的?反向的?相互滲透的?等等。但是，僅從表面看來，政治性與教育性、道德性對受教育者的影響方向是不甚相同的。政治性更多地類似法律對人的約束作用，它更強(qiáng)調(diào)體制內(nèi)的人對體制的服從和歸依。強(qiáng)制與規(guī)訓(xùn)的色彩較濃，選擇的空間較小。但道德性和教育性是不同的，它是在對人的尊重的基礎(chǔ)上，通過價值呈現(xiàn)、價值澄清給予人們選擇的機(jī)會。更加關(guān)注人的內(nèi)在自律和積極主動。所以，道德教育的政治性與道德性、教育性起作用的方向和方式不甚相同。

也正是因為此，我們的道德教育面臨著如何處理這三者關(guān)系的困惑和難題。同時，這也直接關(guān)系到道德教育的本質(zhì)，是道德教育所必須面對的問題和難題。四、教育者：“自主的教育者”與“被規(guī)訓(xùn)的工具”的尷尬

教育者是道德教育的關(guān)鍵因素，甚至可以說是道德教育的主要執(zhí)行者。教育者的言傳身教在日常教育教學(xué)中潛移默化地影響著學(xué)生的思想、觀念以及價值判斷的形成。教育者自身的道德品質(zhì)、道德人格的展現(xiàn)也對學(xué)生有著重要的影響。所以，在教育教學(xué)中，充分肯定和尊重教育者的道德主體地位，給教育者相對自由和自主的空間，以充分展示教育者的人格魅力與精神風(fēng)貌，激發(fā)和引導(dǎo)受教育者的精神與道德成長，這本身就是很好的道德教育方式，其意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于枯燥乏味的道德知識的灌輸。

但是，在目前的教育模式和管理模式下，“教師不過是沒有完全自主性和獨立性的、滿足培育社會需求類型的人的代言人、執(zhí)行者，而教師本人作為人的尊嚴(yán)與需要，已經(jīng)不得不退隱到了作為背景的地位。”口教育者更多地只是應(yīng)試教育大機(jī)器中的一個“程序”或“零件”而已。教師的教育教學(xué)行為受到了較大的限制。如果說學(xué)生是被規(guī)訓(xùn)的對象，那么教師在某種程度上可以被看作“被規(guī)訓(xùn)的工具”。主要表現(xiàn)在，在現(xiàn)有的教育狀況下，人們對教師的關(guān)注更多地是教師作為“教書匠”的存在，更多地強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)技術(shù)和技能，而對于教師作為“主體的人”“道德人”和學(xué)生“道德發(fā)展的引導(dǎo)人”的維度關(guān)注不夠。這也使得很多教師在這樣的輿論氛圍中放棄了自己的道德追求與作為道德主體的自覺性。這也正是為什么近年來教師失范現(xiàn)象頻頻見諸報端的一個重要原因。

當(dāng)成為“自主的教育者”“有尊嚴(yán)的道德人”的訴求遭遇“被規(guī)訓(xùn)的工具”的尷尬時，作為道德教育主要執(zhí)行者的教育者無奈而又失落。這不可避免地導(dǎo)致了很多教師在“道德教育中的不作為”。可想而知，教育者“道德不作為”狀態(tài)下的道德教育只會是“一盤散沙”“隨波逐流”。

五、受教育者：“道德主體的我”與“被道德規(guī)訓(xùn)的他”的掙扎

道德行為判定的一個重要特點就是道德主體的內(nèi)在自主和自愿。因此，道德教育的一個重要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生作為“道德主體的我”的意識與存在狀態(tài)，激發(fā)起學(xué)生的內(nèi)在道德動機(jī)和道德需要。只有這樣，道德教育才是真正意義上的道德教育。

但是，長期以來受我國傳統(tǒng)道德教育模式的影響，現(xiàn)有道德教育的一個重要特點就是教育對象的客體化，或者說，把受教育者作為“被道德規(guī)訓(xùn)的他”的存在。這主要表現(xiàn)在：首先，無視受教育者作為“道德主體的我”的存在，作為道德人的存在；其次，不關(guān)注受教者的道德狀況、道德需要、道德情感，而是一味地從外部、從社會的角度來要求學(xué)生應(yīng)該做什么；再次，在道德教育的方法上，更多地是一種單向度的外在規(guī)訓(xùn)；另外，在道德教育的內(nèi)容上，更多地是一種道德規(guī)范的灌輸與記憶，等等。

而這樣的道德教育的直接后果就是：不僅沒有培養(yǎng)起學(xué)生的道德責(zé)任感與道德意識，相反地，激起了學(xué)生對道德規(guī)范、甚至是道德本身的反抗和抵觸。例如，有些學(xué)生因?qū)Φ赖碌牡种贫霈F(xiàn)了“反道德行為”“行為”。這樣的教育不僅沒有促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反倒是在某種程度上傷害了學(xué)生。它傷害了學(xué)生可能本有的道德感，也傷害了學(xué)生心靈的向善性。

作為獨立的個體，受教育者同樣希望作為“道德主體的我”而被尊重，這也是人的本性使然。但在現(xiàn)有的道德教育中受教育者作為“被道德規(guī)訓(xùn)的他”而存在，這必然因激起學(xué)生的道德反抗，而直接導(dǎo)致道德教育效果的被抵消。同時，也正是因為受教育者作為教育對象的“不認(rèn)同”“不承認(rèn)”，使得現(xiàn)有的道德教育騎虎難下。

綜上，目前我國的道德教育陷入了進(jìn)退兩難、無所適從的尷尬境地。要改變這一現(xiàn)狀，道德教育的上述相關(guān)因素都要做出自己的努力和改革。社會作為道德教育的大背景應(yīng)該成為大眾所真正認(rèn)同和歸依的主流道德觀，以期能切實規(guī)范人們的行為，提高人們的道德感，為道德教育營造良好的社會氛圍；學(xué)校作為道德教育的主要場所，要避免道德教育的形式化、口號化，探尋道德教育切實可行的實踐模式，真正把道德教育落到實處；同時，對于道德教育本質(zhì)的探求應(yīng)不斷深入，規(guī)避那種對道德教育任意“貼標(biāo)簽”，對道德教育的作用和意義無限賦加的做法；最后在上述幾方面的基礎(chǔ)上，對教育者和受教育者進(jìn)行重新認(rèn)識和定位，還原他們在道德教育的原初內(nèi)涵和角色本質(zhì)。

[參考文獻(xiàn)]

篇(3)

與會的專家學(xué)者對道德教育的超越性本質(zhì)有比較一致的認(rèn)識，但在具體理解上又有不同視角。有學(xué)者認(rèn)為，作為現(xiàn)代唯物主義的與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環(huán)境的改造和創(chuàng)造來達(dá)成與環(huán)境統(tǒng)一的活動。因而，實踐就其本質(zhì)而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養(yǎng)主體性的人。有學(xué)者認(rèn)為，道德教育的超越性本質(zhì)并不排斥教育必須從現(xiàn)實規(guī)定性出發(fā)。但具有超越性的道德教育不是以現(xiàn)實的規(guī)定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發(fā)展的理想，善于把道德理想賦予現(xiàn)實。還有學(xué)者認(rèn)為，在社會轉(zhuǎn)型期，調(diào)節(jié)人際關(guān)系的手段有多種，道德是人們用以調(diào)節(jié)人際關(guān)系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發(fā)，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協(xié)調(diào)人際關(guān)系。市場經(jīng)濟(jì)要求道德教育必須化外在道德要求為主體內(nèi)在“自律”的追求，因此，當(dāng)代道德教育最顯著的特色就是關(guān)于主體人格的培養(yǎng)。

在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實關(guān)系方面，一些學(xué)者認(rèn)為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應(yīng)是”。它并不是人們現(xiàn)實生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標(biāo)準(zhǔn)對現(xiàn)實行為作出善惡的評價。這種“應(yīng)是”與“實是”，理想與現(xiàn)實的矛盾運動構(gòu)成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進(jìn)。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學(xué)者提出道德教育現(xiàn)實與超越性本質(zhì)的立足點是什么的問題。認(rèn)為，道德的超越性必須建立在現(xiàn)實性的基礎(chǔ)上，應(yīng)該使超越性追求與現(xiàn)實性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實的過程中不可避免地必須回答其與市場經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，也就是說，在當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型道德的“應(yīng)是”是什么。學(xué)者們認(rèn)為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制約是不容置疑的。市場經(jīng)濟(jì)必然要求有文明的人際關(guān)系來強(qiáng)化和維持自身模式運行。市場經(jīng)濟(jì)必定要求社會具備與之相適應(yīng)的新型的道德規(guī)范體系。因此，當(dāng)前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學(xué)者提出，道德問題必須放在社會環(huán)境中去考察，沒有純粹的道德。還有學(xué)者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會規(guī)定。當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當(dāng)今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)制。

二、對傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學(xué)者提出，在建立當(dāng)代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新，才能逐步建立當(dāng)代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學(xué)者進(jìn)一步指出，對中國傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行研究，不僅應(yīng)該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機(jī)制起著核心作用。無論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會價值。如果說跨世紀(jì)人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng)，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑挘敲戳硪环N觀點則側(cè)重在對傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學(xué)者認(rèn)為，中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對當(dāng)代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學(xué)者還通過對傳統(tǒng)文化對經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步的分析，認(rèn)為應(yīng)該現(xiàn)實地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟(jì)騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學(xué)者認(rèn)為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機(jī)制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。

尚有一種觀點認(rèn)為，對傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮現(xiàn)實條件，即便是精華部分尚有現(xiàn)實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學(xué)者“關(guān)注”我國傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應(yīng)該從現(xiàn)實社會條件出發(fā)，充分認(rèn)識到現(xiàn)代社會并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學(xué)者提出應(yīng)該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)以來西方道德教育理論及其研究對我國當(dāng)前道德教育具有重要的借鑒意義。有學(xué)者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會發(fā)展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價值、規(guī)范體系總是社會條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過的道路，又應(yīng)當(dāng)避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學(xué)者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程，認(rèn)為20世紀(jì)以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應(yīng)。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對主義與二戰(zhàn)后人們認(rèn)為道德是相對的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關(guān)的，出現(xiàn)的反對灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關(guān)于德育的現(xiàn)實操作與德育學(xué)科的理論建設(shè)

關(guān)于德育的現(xiàn)實操作，有學(xué)者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環(huán)境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環(huán)境，全方位地構(gòu)建大德育網(wǎng)絡(luò)。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統(tǒng)一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關(guān)聯(lián)。有學(xué)者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關(guān)系，認(rèn)為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學(xué)者提出建立一種規(guī)范教育模式，認(rèn)為當(dāng)前最大的失調(diào)是規(guī)范的失調(diào)，應(yīng)該培養(yǎng)受教育者的規(guī)范意識、社會責(zé)任感和義務(wù)感。還有學(xué)者主張建立主體參與式的德育模式以及強(qiáng)調(diào)社會性情感發(fā)展的道德教育模式等。

篇(4)

一、關(guān)于德育的本質(zhì)內(nèi)涵

一種觀點認(rèn)為，從學(xué)理上講，德育即是道德教育。另一種觀點則認(rèn)為，應(yīng)該堅持“大德育”的概念，我國的學(xué)校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點反映了兩種不同的思路：一是學(xué)理的思路，一是約定俗成的思路。會議爭論的焦點在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當(dāng)作德育。雙方都不反對學(xué)校應(yīng)該開展這些方面的教育，問題是應(yīng)該用什么來概括。從學(xué)理上看，用德育來概括是不理想的，帶來了一定程度的混亂。究竟用什么來概括目前學(xué)校德育的內(nèi)容？有的學(xué)者提出用社會性教育，有的學(xué)者提出用價值觀教育。會議在這個問題上還沒有統(tǒng)一的結(jié)論。關(guān)于德育的本質(zhì)，從教育哲學(xué)的高度來看，主要有兩個視角。第一，德育是超越的，還是適應(yīng)的？第二，德育是工具，還是目的？

“道德教育是一種超越”曾經(jīng)被人指責(zé)為“理想主義”。對此，有學(xué)者指出，“道德教育是一種超越”所表達(dá)的是道德教育“應(yīng)該”超越，反映的是人類對道德教育“理應(yīng)如此”的期望，是從“道德教育應(yīng)該怎樣”來說的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質(zhì)（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時代誤區(qū)（經(jīng)濟(jì)至上、物質(zhì)主義）的超越，是對傳統(tǒng)德育指導(dǎo)思想（機(jī)械適應(yīng)論）的超越，它必然要求超越人們習(xí)以為常的規(guī)范化德育模式。

德育是目的還是工具？一種觀點認(rèn)為，德育是一定社會為教育下一代而進(jìn)行的活動，它是社會、階級或集團(tuán)實現(xiàn)自己目的的工具。另一種觀點認(rèn)為，德育應(yīng)該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本。當(dāng)前的學(xué)校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價值。有學(xué)者在分析中外學(xué)校德育歷史經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，特別強(qiáng)調(diào)指出：學(xué)校德育只有建立在個體德性需要的基礎(chǔ)上，才能深入人心。在社會本位與個人本位之間，應(yīng)該是以個人為本位。

對德育本質(zhì)的研究，也涉及到德育功能，對此要與德育功能聯(lián)系起來考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續(xù)人類道德生活。還有學(xué)者認(rèn)為，要進(jìn)一步研究德育何以可能的問題，即學(xué)校德育的條件性。應(yīng)該思考這樣一些問題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應(yīng)該如何教？教道德有哪些途徑？學(xué)校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學(xué)校德育是怎樣的？新時期德育理論的突破，可能就在于對這些問題的解答之中。

二、關(guān)于德育哲學(xué)的研究

德育改革需要德育理論思維，這是與會的專家、學(xué)者的共識。理論思維的更新，集中體現(xiàn)為構(gòu)建新的道德教育哲學(xué)，這正是目前德育學(xué)科的新的“增長點”，也是“九五”期間德育理論發(fā)展的重大課題。

作為對社會變革的反映，新時期的德育思維也相應(yīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)折。第一，德育思維的出發(fā)點由“泛政治”轉(zhuǎn)向人的發(fā)展。第二，德育思維的根據(jù)，從唯書、唯上的教條主義轉(zhuǎn)向現(xiàn)實基礎(chǔ)和可能。第三，從德育思維的價值尺度來看，從片面抽象的集體主義轉(zhuǎn)向個人與集體相結(jié)合的集體主義。

本次會議反映了專家學(xué)者們對我國學(xué)校德育的強(qiáng)烈的社會責(zé)任感和憂患意識。如何估計當(dāng)前學(xué)校德育的歷史進(jìn)程？絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)代中國的德育正在實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)換，但這種轉(zhuǎn)變遠(yuǎn)未完成。甚至可以說，學(xué)校德育存在著“危機(jī)”。有學(xué)者把它概括為“德”——“育”生態(tài)的危機(jī)。這種危機(jī)不僅僅是“德”的無奈——在文化沖突與價值多元的背景下，教育者與受教育者都在不同程度上處于困惑之中；也不僅僅是“育”的無力——教育者的教育努力驚人地低效、無效，甚至是負(fù)效；還是道德精神與育德模式的不相匹配，是“德”——“育”沖突的危機(jī)。要擺脫危機(jī)，就必須確立“德育生態(tài)”的理念。“德育生態(tài)”的理念強(qiáng)調(diào)：第一，德育的具體性。它強(qiáng)調(diào)德育過程中“育”與“德”的適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)“育”的特性與“德”的品質(zhì)一致性，認(rèn)為只有在二者匹配時，才會產(chǎn)生德育效力。第二，德育的生態(tài)性。它強(qiáng)調(diào)道德教育的諸要素所形成的有機(jī)結(jié)構(gòu)對實現(xiàn)德育目標(biāo)的影響，突顯的不是個別要素，而是諸多要素構(gòu)成的生態(tài)。“德育生態(tài)”的理念提醒我們注意德育環(huán)境建設(shè)，注意德育的文化環(huán)境。

三、關(guān)于市場經(jīng)濟(jì)與學(xué)校德育

我國的學(xué)校德育何去何從？一種有代表性的觀點是，時代精神、文化傳統(tǒng)、市場經(jīng)濟(jì)和人類發(fā)展是確立新時期道德教育的價值選擇必須加以觀照的四個基本點。

關(guān)于德育的規(guī)律，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該研究進(jìn)行德育的可能性問題。道德究竟可教不可教？應(yīng)該以什么樣的人性觀為基礎(chǔ)？性善論？向善論還是反映論？現(xiàn)在一講德育，就是說教，最通常的作法就是開課。那么，兒童道德的形成、發(fā)展主要依靠什么？學(xué)校起多大的作用？課程又占多大的比重？兒童不上學(xué)難道其道德就不發(fā)展，就沒有道德嗎？有學(xué)者指出，德育的前提就是學(xué)生有道德需要，因此應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的道德需要，提高其需要層次。目前的德育模式是為了解決問題，以管住學(xué)生和不讓學(xué)生出事為目的，根本不是為了引導(dǎo)學(xué)生積極向上。

四、關(guān)于新的德育模式

在新的歷史時期，要實現(xiàn)對傳統(tǒng)德育的根本改造，還需要構(gòu)建一些新的德育模式。值得注意的是，這里所講的“模式”不是一種操作步驟，而是指從理論建構(gòu)到實踐嘗試的系統(tǒng)過程。本次研討會主要探討了列入教育部“九五”規(guī)劃重點課題的三個模式。

第一，整體構(gòu)建德育模式。該模式著眼于學(xué)校德育的整體構(gòu)建，包括小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的德育目標(biāo)和內(nèi)容體系、德育途徑和方法體系、德育管理和評價體系的構(gòu)建。其中德育內(nèi)容構(gòu)建，就是把德育內(nèi)容的要素結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)劃分出來，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）為緯，以各項要素的不同層次為經(jīng)，按照整體性、有序性、動態(tài)性的原則有機(jī)地結(jié)合起來。

篇(5)

人是個體、群體和類三重屬性相統(tǒng)一的實現(xiàn)存在物，它們共同構(gòu)成了人的本質(zhì)。因此，人的全面發(fā)展就要求人在類性、群體性、個體性這三個方面都能得到合理發(fā)展。［1］從人的三重屬性出發(fā)，我們可以將人的全面發(fā)展的內(nèi)涵概括如下：第一，從人的類性上看，人是區(qū)別于其他自然物的存在，人的生存和繁衍活動客觀上要求人同自然界發(fā)生關(guān)系，那么人的全面發(fā)展就應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在處理同自然的關(guān)系中。具體地說，在當(dāng)今社會中，人與自然的關(guān)系處于空前的緊張狀態(tài)之中，人的全面發(fā)展要求人類在物質(zhì)生產(chǎn)活動中能保護(hù)好自然生態(tài)環(huán)境，使人類活動與自然環(huán)境保持和諧一致。在這個意義上，人的全面發(fā)展是人與自然的和諧統(tǒng)一。同時，人與自然的和諧相處也是為了人類自身的可持續(xù)發(fā)展和人類自身的福祉。第二，從人的群體性上看，特定的人是生活在特定的國家、社群、文化等特殊群體中的人，因而人的發(fā)展要表現(xiàn)在人處理同其群體內(nèi)部和其他群體成員之間關(guān)系中。馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”［2］人的全面發(fā)展是對人的本質(zhì)的充分實現(xiàn)，因此在現(xiàn)實社會中，人的全面發(fā)展的內(nèi)涵就體現(xiàn)在一切社會關(guān)系中，要求人在一切社會關(guān)系中表現(xiàn)人的本質(zhì)。具體地講，人要在政治、經(jīng)濟(jì)、文化和日常交往等社會活動中具備處理好各種社會關(guān)系的能力。第三，從人的個體性上看，特定的人具有獨立的價值，具有個體性的稟賦傾向和特征，具有自由自覺性和自主性。個體的人，有著自己獨特的需要，有著自己獨特的價值目標(biāo)和對理想生活的構(gòu)想。這些獨特的需要與目標(biāo)構(gòu)成了個體獨特的幸福要素。因此，從個體性出發(fā)，人的全面發(fā)展還應(yīng)當(dāng)包括個體本質(zhì)的實現(xiàn)。由上述人的全面發(fā)展的內(nèi)涵來看，人的全面發(fā)展是人的本質(zhì)的全面實現(xiàn)，同時也指向人本身的存在和福祉，因而是以人為本的。在這個意義上，人的全面發(fā)展內(nèi)涵與聯(lián)合國“發(fā)展權(quán)宣言”中對發(fā)展的相關(guān)界定是一致的。根據(jù)后者的界定，“發(fā)展”這一概念的內(nèi)涵是：發(fā)展政策的目標(biāo)是不斷提高整個人口的福祉。實現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑是：每個人享有參與、貢獻(xiàn)和享受社會經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的權(quán)利，從而使所有人權(quán)和基本自由都能夠充分實現(xiàn)。［3］因此，對人的全面發(fā)展內(nèi)涵的這種闡釋具有一定的普適意義。

二、以“人的全面發(fā)展”為基礎(chǔ)的道德教育

從人的三重屬性視角來看，人的全面發(fā)展要求我們能處理好同自然的關(guān)系，處理好同他人的關(guān)系，以及很好地自處。要處理好這些關(guān)系，顯然個體需要接受某些用于協(xié)調(diào)這些關(guān)系的價值和規(guī)范。這些價值和規(guī)范就構(gòu)成了道德教育的主要內(nèi)容。首先，從類性的角度看，人的全面發(fā)展要求人能處理好自身同自然的關(guān)系。這就要求人對自然采取一種關(guān)懷和友好的態(tài)度，而不僅僅是索取、開發(fā)、利用和控制。正如PhilipCafaro所言，“控制自然是一個傲慢自大的表述，它產(chǎn)生于人類的生物學(xué)和哲學(xué)不發(fā)達(dá)的時代。那個時候假定自然是為了人類的方便才存在的，我們現(xiàn)在還在征服思維下討論問題，我認(rèn)為我們正面臨著人類前所未有的挑戰(zhàn)，去證明我們的成熟和精通，不是對自然而是我們自己。”［4］在傳統(tǒng)社會中，對自然的這種關(guān)懷在很大程度上不構(gòu)成道德價值和道德要求，但在當(dāng)今嚴(yán)峻的生態(tài)危機(jī)背景下，把這一要求納入道德教育的范疇顯然是合理而緊迫的。因此，對自然的尊重和友好以及與此相關(guān)的美德和道德價值的教育就應(yīng)當(dāng)成為道德教育的一個重要部分。比如，將中國傳統(tǒng)的“敬”“仁”“儉”等作為與關(guān)懷自然相關(guān)的美德教育就具有積極意義。以敬德為例，這一美德要求我們“無論是對自然還是人事，常懷虔敬的態(tài)度，尊重和認(rèn)可自然內(nèi)在價值，尊重它們的生存和發(fā)展的利益”。［5］其次，從群體性的層面看，人的全面發(fā)展要求我們接受和認(rèn)同群體存在和運行所要求的價值和規(guī)范。我們無疑是生活在特定群體中的人，我們不可選擇地出生在一定的社會傳統(tǒng)和制度之中。在成長過程中，一旦這些傳統(tǒng)和制度被我們所認(rèn)同，它們便嵌入到我們的社會認(rèn)知與感受的心理結(jié)構(gòu)之中，彌漫到我們的行為、觀念和思考方式之中，構(gòu)成我們生活的一部分。這包括一些最為基本的價值和規(guī)范，比如法律和制度，還包括一些不可或缺的價值，比如友誼、愛、親情、關(guān)懷、尊重等等。我們要處理職業(yè)、公共生活、私人生活等領(lǐng)域的人際關(guān)系，這必然要求我們能夠具備比較成熟的與人相處的態(tài)度、情感和技巧，它們是我們成為一個發(fā)展了的人的必要條件和必備素質(zhì)。因此，道德教育作為傳播社會重要價值的手段的手段必定要將這些內(nèi)容納入，使之成為基本的重點的教育內(nèi)容。再次，從人的個體性層面看，個體的人是獨立的、特殊的，這意味著個體之間存在差異。從個體間的差異性看，個體的人有著自己獨特的需要，有著自己獨特的價值目標(biāo)和對理想生活的構(gòu)想。這些獨特的需要與目標(biāo)構(gòu)成了個體獨特的幸福要素。因此，群體內(nèi)的個體可以在一定程度上持不同的價值觀、人生觀、理想生活模式，于是，不同主體有不同的幸福訴求，可以選擇不同的生活方式。這就要求我們對不同的個體及其價值選擇予以平等對待，對“異己”者持尊重和寬容態(tài)度。因此，我們應(yīng)當(dāng)將平等、尊重和寬容等價值納入道德教育的重要內(nèi)容。在個體性層面，個體的獨立性還有一層含義，它意味著個體在一定意義上是自主的，具有自主性，在一些事情上不應(yīng)當(dāng)受到群體的強(qiáng)制和約束。這就要求個體具有充足的理性和批判性思維能力，從而才能理性地為自己的正當(dāng)利益和選擇不受損害和阻礙進(jìn)行合理的辯護(hù)。因此，從個體性層面看，道德教育還應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)自主、理性、批判性思維等價值。只有這樣個體才能實現(xiàn)自己獨特的發(fā)展。上述道德教育內(nèi)容并不完整，但從人的全面發(fā)展來看，這些道德教育內(nèi)容顯然具有相當(dāng)?shù)闹匾裕瑧?yīng)當(dāng)是我們在進(jìn)行道德教育時最為看重和強(qiáng)調(diào)的。

三、“人的全面發(fā)展”對于道德教育現(xiàn)實的意義

篇(6)

【關(guān)鍵詞】價值澄清理論 中職院校 道德教育 必要性

【中圖分類號】G711 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0167-01

改革開放以來，隨著我國各項水平的提升，人們對于道德、價值等的觀念逐漸提高。面對新生事物的誕生、經(jīng)濟(jì)水平的提高，在不同的環(huán)境下，人們的思想、道德都會發(fā)生不同的變化。對于中職院校的學(xué)生來說，由于其心智已在一定程度上形成，其對思想觀念與道德水平都有一定的認(rèn)知，但在這兩個方面還不成熟。面對日益變化的社會環(huán)境，中職階段的學(xué)生道德觀念、價值觀念非常容易受外界因素的影響而改變。而中職院校則必須承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生形成正確道德觀念的任務(wù)，幫助學(xué)生糾正世界觀、價值觀與道德思想。

一、中職院校在道德教育方面存在的問題。

1.沒有明確的道德教育目標(biāo)。

長期以來，中職學(xué)生的道德教育都是全社會關(guān)注的焦點，傳統(tǒng)的道德教育任務(wù)將學(xué)生掌握道德知識為目標(biāo)，只注重知識的傳遞，沒有明確好道德教育的真實目的。道德教育的評價標(biāo)準(zhǔn)也只是通過一些檢測來實現(xiàn)，事實上，這樣的道德教育是缺失的，不但沒有實現(xiàn)教育的真正目的，還有可能使得學(xué)生養(yǎng)成應(yīng)付了事的思想。不僅如此，許多的中職院校普遍都存在這樣的問題，在進(jìn)行道德教育的過程中，嚴(yán)重忽視了教育的本質(zhì)，只注重知識的灌輸，缺乏對學(xué)生思想上的真正教育。

2.道德教育脫離了實際生活。

道德本是一種社會意識形態(tài)，是人們共同生活與行為的準(zhǔn)則和規(guī)范。也就是說，道德其實是一種無形的存在，在人類的整體生活之中，而培養(yǎng)道德則是遵循生活的邏輯。這也充分說明，道德是生活的一部分，所以在進(jìn)行道德教育時，絕不能脫離生活。然而實際上，很多中職院校將學(xué)生的道德教育作為一種任務(wù)，只有形式上的教育活動，而缺少實質(zhì)上的道德培養(yǎng)教育，嚴(yán)重脫離了現(xiàn)實生活，因此也達(dá)不到道德教育應(yīng)有的效果。

3.缺乏適當(dāng)?shù)慕逃椒ā?/p>

就當(dāng)前中職院校在道德教育方面的教育模式來看，大多都是以灌輸、規(guī)勸、說服教育等方式進(jìn)行，這些教育方法雖然在一定程度上有制約作用，但實際只有短暫的教育效果，無法實現(xiàn)長期性和根本性。也可以說，當(dāng)前的道德教育方式基本是強(qiáng)制性的，沒有考慮到學(xué)生自身的道德需要，非常不具科學(xué)性。事實上，這幾種教育方式不但忽視了學(xué)生的真正道德主觀需求，更達(dá)不到道德教育的真正目的。

三、如何借鑒價值澄清理論發(fā)展中職院校道德教育。

價值澄清理論是人類在價值觀的形成過程中，以一定的分析和評價手段減少價值混亂，促進(jìn)正確道德和價值觀的形成的一種思想。價值澄清理論對于人的價值觀形成和道德教育有著相當(dāng)重要的意義，因此，借鑒價值澄清理論來促進(jìn)和發(fā)展中職院校的道德教育工作，具有很大的意義。以下以價值澄清理論進(jìn)行分析，闡述了運用價值澄清理論到中職院校道德教育工作中的優(yōu)勢。

1.以學(xué)生為教育的主體。

價值澄清理論的核心思想告訴我們，受教育方才是道德教育的主體對象，面對多元化的社會環(huán)境，不僅要做好道德教育的知識傳遞，更要注重引導(dǎo)學(xué)生價值觀的形成與判斷能力。借鑒價值澄清理論，教師可以通過學(xué)生對客觀事物的思考、評價與選擇來采取針對性的道德教育活動，讓學(xué)生在提出質(zhì)疑、思考問題的過程中完成價值觀思想的自我調(diào)節(jié)，形成正確的價值觀與道德思想。一方面，要尊重學(xué)生的主體地位，維護(hù)學(xué)生自身的思想觀點的基礎(chǔ)上進(jìn)行培養(yǎng)、糾正以及提升。另一方面，最大限度的發(fā)掘?qū)W生自覺性，進(jìn)一步培養(yǎng)與造就理想人格，調(diào)動學(xué)生積極性，以實現(xiàn)道德教育的根本目標(biāo)。另外，還要顧及到學(xué)生自身的心理需求與成長期待，避免學(xué)生受到心理壓力而產(chǎn)生逆反心理，營造良好的師生關(guān)系，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀、道德觀。

2.注重實踐、關(guān)注生活，實現(xiàn)道德教育目的。

實際上，實踐是道德的本質(zhì)要求，也是人形成價值選擇能力的必要經(jīng)歷。中職學(xué)生在實踐的過程中，才能更好的把握道德知識，獲得經(jīng)驗的同時，才能自我檢驗道德、思想與價值觀。所以，應(yīng)加強(qiáng)進(jìn)行道德實踐活動，組織學(xué)生積極參與其中，通過實踐活動，全面提高學(xué)生的道德水平。除此之外，道德與現(xiàn)實生活是緊密聯(lián)系的，而道德教育活動也必須與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來。現(xiàn)實生活是道德教育的來源，是實際道德問題發(fā)生的根源，所以，道德教育要回歸實際生活，使得學(xué)生處于敏感的環(huán)境中，以正確的價值觀與道德觀來適應(yīng)社會。提高學(xué)生在現(xiàn)實生活中遭遇道德問題時，引導(dǎo)自我正確找準(zhǔn)道路的能力，同時，注重現(xiàn)實性也是樹立正確道德品質(zhì)的必要要求。

所以說，面對多元化的社會環(huán)境，對于中職院校的道德教育活動開展，必須要結(jié)合實際，充分借鑒價值澄清理論，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，適當(dāng)進(jìn)行道德教育實踐活動，注重學(xué)生主觀思想的引導(dǎo)和價值觀的形成，充分發(fā)揮價值澄清理論的應(yīng)用優(yōu)勢，為中職院校道德教育開辟出新的道路。

參考文獻(xiàn)：

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[3]暴豐.價值澄清理論及其對思想道德教育的啟示[D].大連理工大學(xué)，2013.

篇(7)

從詞源上看,古今中外對“閑暇”有不同的解釋。《辭海》中是指空閑、時、悠閑自得貌。在西方,“學(xué)校”一詞源于希臘語Skholk,其意即閑暇和教育活動。英語中“閑暇”一詞leisure,源于古法語leisir,是指人們擺脫勞動后的自由時間和活動,該法語又源于拉丁語licere,意指“被允許”或“自由”。

古希臘的柏拉圖把閑暇分為四層含義:空閑;從活動中獲得自由;一種自我控制的自由狀態(tài);休閑的狀態(tài)。一般說來,閑暇包含三個層面的含義:時間空閑、活動自由、精神悠閑的存在方式。通常,社會學(xué)家把閑暇作為時間概念,個人時間分為個人必需時間、工作時間和閑暇三部分。個人必需時間通常包括:睡眠、用餐、衛(wèi)生、健康等時間。閑暇是除了工作時間和個人必需時間之外的個人自由的可支配的時間。

本文中閑暇有三個含義:一是時間層面的,指閑暇的自由的時間;二是活動層面的,指閑暇的實踐活動;三是精神層面的,指隨心所欲不逾矩的自由的心理狀態(tài)。閑暇有三個特征:第一,閑暇是一種精神態(tài)度,是人所保持的平和與寧靜的心理狀態(tài);第二,閑暇是一種為了使自己沉浸在自己所從事的活動中的機(jī)會和能力;第三,閑暇是一種自由自在的存在方式,這種方式是在社會規(guī)范內(nèi)的自由。從時間上說,自由時間、可以支配的時間本身就是財富;從活動上說,閑暇活動具有相對性或結(jié)構(gòu)性,也就是一定程度上的不公平性;從精神層面說,閑暇是人存在的意義和價值的體現(xiàn)。

不管是從時間層面、活動層面還是精神層面來看閑暇,閑暇之所以為閑暇的根據(jù)就是自由。從時間層面看,閑暇是除了滿足生理需求和工作以外,個人可以支配的自由的時間,自由的時間才使得個體得到充分的自由的發(fā)展。從活動層面說,閑暇是在自由時間內(nèi),由個人自主選擇從事的活動,自由是閑暇活動的必需條件。從精神層面說,閑暇是一種自由的心理狀態(tài),是一種自由的存在方式。所以,閑暇的本質(zhì)是自由。

但是,自由是有限度的,個體生活在社會中,個體是社會中的個體,個體在不斷追求自己福祉的過程中,不能侵害他人的利益。為此,社會建立起一套制度體系,來保護(hù)生活在其中的大多數(shù)人的利益不受侵害。任何個體侵害了他人的利益,社會都有權(quán)利制裁。這并不是說要限制個體自由,而是說在不對他人造成有害的影響的前提下,個體可以充分發(fā)揮自己的專長。如果個體的發(fā)展對他人的發(fā)展造成了潛在的危害或者現(xiàn)實的危害,但沒有觸犯法律,那么冒犯者應(yīng)該被正當(dāng)?shù)膽土P和受到道德上的譴責(zé)。因此,閑暇的本質(zhì)是有限度的自由。

二、閑暇自生命誕生之日

就與道德教育相識

勞動創(chuàng)造了人,但是并不完整。史前人類在滿足生存需要的時候,同時也在游戲、玩耍。托馬斯•古德爾認(rèn)為,游戲是文化的基礎(chǔ),并必然先于文化而存在。事實上,游戲先于人類而存在。這說明,在人類的歷史發(fā)展中,游戲比文明更古老。如果說勞動滿足了人類生存需要的話,那游戲就是群體內(nèi)部建立親密關(guān)系的粘合劑。游戲與勞動一樣,對古人類同樣不可缺少,因此,與其說勞動創(chuàng)造了人類,還不如說游戲閑暇與勞動共同創(chuàng)造了人類。

游戲還孕育了人類文化。這不是說文化從游戲中產(chǎn)生,而是說在文化的最早階段里蘊(yùn)含著游戲的特質(zhì)。道德同樣蘊(yùn)含著游戲閑暇的特質(zhì)。在中國傳統(tǒng)文化中,道德一般有兩個解釋維度,一個是外在的,一個是內(nèi)在的。所謂“道者,認(rèn)知所共由;德者,人之所自得也”。前者體現(xiàn)的是道德的外部規(guī)定性,是指個人在社會中生存所遵守的各種規(guī)約;后者體現(xiàn)的是道德的內(nèi)部規(guī)定性,是指個體道德內(nèi)化的內(nèi)在規(guī)定性。

閑暇是為了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解閑暇。生命生長的過程是艱難的,面臨著各種各樣的挑戰(zhàn),在這一過程中,為了生命的延續(xù),就要為自己創(chuàng)造一個堅硬的保護(hù)殼,這就不可避免地把生命的真實掩藏起來了。而閑暇是生命在物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境的壓力下釋放出來的一種相對自由的生活狀態(tài),是在內(nèi)心自由的驅(qū)動下的行動方式,它使個體能夠本能地選擇自己喜歡的生命存在方式。

閑暇使得生命的真實不再遮掩,真正彰顯了生命的本色。首先,在閑暇狀態(tài)下,開放的生命卸妝了,不再戴著面具生存,在一定程度上回歸了生命的本真。我們可以做真正的自己,傾聽內(nèi)心深處的呼喚,感受自己真實的存在。其次,閑暇的生命是與自己協(xié)調(diào)一致的生命。只有在閑暇時,生命中真實的自己才真正展現(xiàn),生命才返璞歸真。但是,閑暇不同于懶惰與工作狂。懶惰是不想做自己,放縱自己,放棄自己的尊嚴(yán)與責(zé)任。而工作狂是另一種意義上的懶惰:不愿意反思自己,以工作為由來逃避自己真實的想法,逃避現(xiàn)實。最后,生命的有限性阻礙了生命的無限發(fā)展,而閑暇則是擺脫了人自身的目的性,超越了人的內(nèi)在限度。因此,“閑暇的能力和沉浸在存在之中默想的天賦以及在慶典中提升自己的精神能力一樣,能夠超越工作世界的束縛,進(jìn)而觸及超人的、賦予生命的力量”[1]。

道德自人類誕生之日起,就以一種隱性的、尚未規(guī)范化、制度化的形式存在。閑暇是生命的內(nèi)在需要,而道德是生命得以升華的催化劑。道德提升了人內(nèi)在的修養(yǎng)與情操,是人之所以為人、人與動物的內(nèi)在差別的標(biāo)志。從某種意義上講,生命的提升需要道德,而生命的進(jìn)化發(fā)展同樣需要閑暇來捍衛(wèi)生命的真實。因此,閑暇與道德在生命的內(nèi)在需要上真正相識。

三、閑暇教育在生態(tài)意義上

與道德教育相逢

21世紀(jì)是個日新月異的時代,也是一個危機(jī)四伏的時代。生態(tài)問題日益嚴(yán)重,需要人類改善自己的行為,提升生態(tài)道德。“生態(tài)道德不僅是指個人在自然界中生存所應(yīng)遵守的生態(tài)規(guī)律及由此制定的生態(tài)規(guī)范的總和,更指個人根據(jù)自然的承受能力,以最優(yōu)的方式解決人類與自然關(guān)系方面的生態(tài)情感和生態(tài)自覺性。”[2]而生態(tài)道德教育就是要通過傳授生態(tài)知識、生態(tài)規(guī)律和相應(yīng)的生態(tài)規(guī)范,提高受教育者的生態(tài)道德覺悟和生態(tài)水平,培養(yǎng)出既能協(xié)調(diào)處理人與人之間的關(guān)系,又能協(xié)調(diào)處理人與自然的關(guān)系的理性生態(tài)人。

這種理性生態(tài)人是生態(tài)道德的踐行者,范圍涵蓋了個人、企業(yè)、政府和各種社團(tuán)組織。這種理性生態(tài)人既是理性的也是生態(tài)的。理性是指生態(tài)理性――不僅要實現(xiàn)對有限的生態(tài)事實和問題的正確認(rèn)識,而且能夠把握生態(tài)事實和問題背后的規(guī)律,以此來擺脫表層的生態(tài)現(xiàn)象的迷惑。生態(tài)是指理性生態(tài)――符合生態(tài)系統(tǒng)的基本規(guī)律,能挖掘生態(tài)現(xiàn)象背后的本質(zhì),而不是任憑表面的生態(tài)現(xiàn)象擺布。

生態(tài)道德教育培養(yǎng)目標(biāo)――理性生態(tài)人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面對大自然中的一切生命,理性生態(tài)人不僅僅要懷有尊重生命的情感,還要懷有幾分敬意,培養(yǎng)一種對生命負(fù)責(zé)的理念和關(guān)愛一切生命的精神。敬畏生命承諾的是一種無限的責(zé)任和義務(wù),充分發(fā)揮理性生態(tài)人的內(nèi)在同情心,對生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免隨意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或間接傷害和毀滅其他生命。這樣,人與自然的關(guān)系提升為一種有教養(yǎng)的精神關(guān)系,賦予自己內(nèi)在的道德約束,過上真正意義上的生態(tài)道德生活。

閑暇教育同樣需要生態(tài)化。生態(tài)閑暇教育是指通過傳授閑暇知識、相關(guān)閑暇技能,培養(yǎng)受教育者在遵循自然生態(tài)規(guī)律的前提下合理支配自由時間,達(dá)到自由自在的存在方式的精神境界。只有這樣,閑暇才能夠成為真正的閑暇,不損害他人的自由的閑暇。閑暇與道德教育在生態(tài)理念上達(dá)到了和諧統(tǒng)一。

四、閑暇教育在本質(zhì)上與道德教育契合

從共性論的角度來看,現(xiàn)代德育實踐的本質(zhì)是一種以追求人生的價值、意義為內(nèi)容的精神性實踐活動。現(xiàn)代社會提倡民主、釋放個性,德育為弘揚(yáng)人生價值,探究人生意義,為人的全面發(fā)展提供了陣地。而閑暇道德也是為了探求人生的意義和價值而進(jìn)行的實踐活動。

從屬性論的角度來看,現(xiàn)代德育的本質(zhì)體現(xiàn)在它對學(xué)生價值觀的建構(gòu)上。道德教育可以幫助學(xué)生提升道德情操,形成有意義、有價值的道德生活,形成處理道德問題的基本標(biāo)準(zhǔn),從而超越現(xiàn)實平庸的生活的制約,實現(xiàn)人生的意義和價值。也正是如此,德育的手段不是思維改造、情感感化、行為規(guī)范,而是重塑價值觀。現(xiàn)代德育的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生價值觀的建構(gòu)和道德理想的形成。

從特殊矛盾論的角度來看,教師與學(xué)生的矛盾、學(xué)生的現(xiàn)實道德生活與理想道德生活的矛盾是德育過程的特殊矛盾。前一矛盾決定了學(xué)生道德生活的建構(gòu)與價值觀的形成不能離開德育工作者的價值引導(dǎo),而后一矛盾決定了德育工作者對學(xué)生價值觀的引導(dǎo)要立足于學(xué)生自主建構(gòu)價值觀的主觀能動性上。道德是個體選擇的結(jié)果。道德教育要充分尊重學(xué)生的主動性、主體性,讓學(xué)生自己選擇。現(xiàn)代道德教育的本質(zhì)是德育活動的教育性與學(xué)生道德的發(fā)展性之間的矛盾,同時考慮學(xué)生道德的最近發(fā)展區(qū)。閑暇道德教育的矛盾依然是教師的教育性和學(xué)生的發(fā)展性之間的矛盾。

總之,現(xiàn)代德育的本質(zhì)在于它是一種建構(gòu)人生意義的精神實踐活動,是一項教師與學(xué)生共同建構(gòu)學(xué)生價值觀的活動,是以教師的教育性與學(xué)生的發(fā)展性為主要矛盾的。而閑暇的本質(zhì)是自由,有限度的自由,是學(xué)生在可自由選擇的活動中學(xué)會有意義地利用時間,達(dá)到人生的自由自在的一種精神境界。閑暇教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生在自由的實踐中探求人生的價值,是以教師的教育性和學(xué)生的發(fā)展性為特殊矛盾,在師生的共同努力下重塑學(xué)生的道德價值觀的活動。閑暇教育在本質(zhì)上與道德教育達(dá)到了契合。

參考文獻(xiàn):

[1] 約瑟夫•皮玻.閑暇文化的基礎(chǔ)[M]. 劉森堯,譯.北京:新星出版社,2005:4.