序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇英語語言學碩士論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

（東南大學外國語學院，南京 210096）

（School of Foreign Languages，Southeast University，Nanjing 210096，China）

摘要： 本研究以中國學生和英語母語學生應用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊為調查對象，從結構和功能角度對比分析了中外大學生在英語學術寫作中的詞塊使用情況。研究發現，與英語母語學生相比，中國學生使用了更多數量和更多種類的四詞詞塊，更偏愛使用被動結構的詞塊，較少使用介詞短語詞塊，但對“參與者主導的詞塊”的使用明顯不足。

Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.

關鍵詞 ： 詞塊；英語學術寫作；語料庫語言學

Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics

中圖分類號：H310.43/.47 文獻標識碼：A

文章編號：1006-4311（2015）02-0252-03

0 引言

美國心理學家Miller和Selfridge于20世紀50年代最早提出了“組塊”（chunking）的概念，用以闡釋單個信息集結成塊的過程[1]。這個“組塊”的概念后來被語言學家移植到語言學領域，就有了“詞塊”的概念[2][3]。詞塊（或稱預制語塊、詞塊、組塊等）是由連續或非連續的兩個或多個詞組合而成的、有一定心理現實性的（即使用時可以整存整取而不經過語法生成或分析）預制語言單位[4]。詞塊整存整取的特征，大大提高了交際時語言表達的地道性、連貫性和生動性。詞塊的學習能夠減少大腦處理信息時的負擔，有利于自動識別和提取，有助于提高表達的流利性和理解的速度，語塊習得逐漸成為二語習得研究領域的一大熱點。

國外語言學界對詞塊現象進行了較為深刻的理論探討及實證研究，國內對詞塊的研究始于本世紀初，對詞塊在二語習得或教學中的作用也進行了一定程度的研究探索[5]。經筆者綜合檢索，發現國內關于詞塊研究的文章數量穩步增長，2009年至今，研究文獻迅速增加。國內過去十年左右時間里對詞塊的研究囊括了詞塊的定義、分類、識別，詞塊與語言水平（聽、說、讀、寫）的相關性研究，二語學習者詞塊（口語、筆語詞塊）使用特點，詞塊教學的成效性等多方面的內容。上述各類研究中的研究方法既有理論探究又包含基于語料庫或語料庫驅動，基于教學實踐的實證研究。數十年的詞塊研究打破了結構主義語言學詞匯語法二分法的觀點，提出了以詞匯語法為其一，以詞塊為另一內容的語言習得二重模式，這是語言學研究的重大進步。

然而，綜觀國內外學術語篇中詞塊的相關研究，很多都是對比研究二語學者和本族語學者使用詞塊的差異，鮮有中國學生與英語本族語學生詞塊使用的對比研究。針對該研究空缺，本研究自建語料庫，通過對比分析2011-2013年中國學生和英語本族語學生應用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊，探討中外學生詞塊使用的異同。

1 研究方法

本研究采用基于語料庫的研究方法首先自建了兩個總字數約100萬的學習者語料庫，分別命名為語料庫A和語料庫B。前者由2011至2013年中國英語學習者所撰寫的30篇碩士論文組成，后者則由2011至2013年英語本族語者所寫的30篇碩士論文構成。值得注意的是，本研究為避免體裁和學科差異造成的詞塊使用方面的差異，自建的兩個小型語料庫中的文章均為外國語言學及應用語言學領域的英語碩士學位論文。接著，用AntConc 3.3.5w軟件提取符合條件的四詞詞塊。本研究選擇Cortes[6]較保守的20次/每百萬詞的提取頻點，并要求所提取詞塊至少分布在5個文本中。最后，根據Hyland[7][8]的四詞詞塊結構及功能分類（分別見表1和表2）對兩個語料庫中的目標詞塊進行分類，對比分析中國學生與本族語者學術寫作中四詞詞塊使用的異同點。

2 結果及討論

本小節將通過考察語料庫A和B中四詞詞塊的結構及功能分布，對比中國學生和英語本族語者的詞塊使用情況。根據統計，語料庫A共有字數約521,330，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數為222，形符總數為4,325；語料庫B共有字數約528,344，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數為177，形符總數為3,550。由此可見，中國學生比英語本族語者在碩士學位論文中使用了更多類型和更多數量的四詞詞塊，對詞塊依賴程度更大。

表1顯示了兩個語料庫各結構分類中四詞詞塊的種類數以及占詞塊總的種類數的比例。根據表1，在兩個語料庫中，結構為“名詞短語+of短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他形式”的四詞詞塊使用較多，其中使用頻率最高的是“名詞短語+of短語片段”結構的詞塊種類，在語料庫B中占22.6%，在語料庫A中則多達26.1%。該研究發現支持了前人的研究結論。如Hyland[7]發現，碩士論文前50個高頻四詞詞塊中，“名詞短語+of短語片段”結構的詞塊最常見。相比之下，本族語學生更偏好介詞短語詞塊。在語料庫B中，介詞短語詞塊種類數的比例（“介詞短語+嵌帶of短語片段”與“其他介詞短語片段”比例之和）高達31.7%，而在語料庫A中僅為20.7%。值得注意的是，屬于“其他介詞短語片段”類型的詞塊“on the other hand”在兩個語料庫中都是最高頻的詞塊，在語料庫A、B中的標準頻次分別為205、214次/每百萬詞，說明英語本族語學生和中國學生一樣，對“on the other hand”詞塊依賴性很大。

表1顯示，中國學生碩士論文中“被動動詞+短語片段”結構的四詞詞塊明顯多于英語本族語者碩士論文。具體而言，語料庫A中被動結構的四詞詞塊種類占9.9%，語料庫B中該比例為6.2%。這一現象似乎說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結構。Wei & Lei[9]也曾指出，同專家作者相比，中國高級英語學習者明顯使用了更多的“被動動詞+短語片段”詞塊。由表1可以看出，在兩個語料庫中，“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”詞塊在語料庫A中占到3.6%，在語料庫B中稍微高一點，占到4.5%。Wei & Lei[9]發現學習者對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構使用的頻率明顯低于學者型作家，因而學習者，尤其是中國學生對于該結構詞塊的使用能力有待發展。“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構性詞塊雖然數量和類型較少，但是此類詞塊可以為作者表達必要性、重要性、可能性等態度提供很好的話語資源。

從總體上看，語料庫A和B中短語類詞塊（主要包括“名詞短語+of短語片段”、“其他名詞短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他介詞短語片段”）的種類都比句子片段類詞塊的種類多，該特點進一步支持了前人的研究結論，即學術英語詞塊更偏短語化[9][10]。

表2顯示了兩個語料庫各功能分類中四詞詞塊的種類數及占詞塊總的種類數的比例。根據表2統計數據，兩個語料庫中四詞詞塊的種類數及比例從“研究主導的詞塊”到“文本主導的詞塊”再到“參與者主導的詞塊”呈遞減的態勢。這一現象與Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究發現一致，說明學術寫作中的新手作者想通過對于研究材料、研究過程等的清晰表達而非通過話語資源來證實自己的學術能力。同時，本研究中選取的應用語言學學科中的論文大多是基于實證數據的，從某種程度上解釋了“研究主導的詞塊”的高頻使用。根據Hyland[7]的研究，“文本主導”和“參與者主導”詞塊從碩士到博士再到專家學者，其使用比例越來越高，該結果似乎表明“文本主導”和“參與者主導”詞塊的使用頻率隨著語言水平的提高而顯著增加。據此，中國學習者及英語本族語者都應當提高本文意識，同時注重讓讀者更好地融入文章。表2顯示，中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。

在“研究主導的詞塊”的五個小分類中，語料庫A和B都使用了很多類型的“描述詞塊”，該類四詞詞塊種類數在語料庫A中占到22.7%，在語料庫B中占到19.8%，遠高于“時間、地點詞塊”、“過程詞塊”、“量化詞塊”及“和研究話題有關的詞塊”的比例。這說明中國學生和本族語學生在學術寫作中都特別注重描述研究方法、材料、設備、環境等信息，體現自己研究的客觀性。相比而言，中國學生比本族語學生更加注重該類詞塊的使用。語料庫A和B中“文本主導的詞塊”比例差不多，分別是22.5%和21.5%，差異主要體現在每個小類的數量和比例上。例如，仔細觀察可以看出，本族語學生“限制詞塊”使用最多，而中國學生比較偏愛“結果詞塊”。但是中國學生“參與者主導的詞塊”種類數明顯低于英語母語學生，而這種差異主要體現在對“觀點、態度詞塊”的使用上。這說明，英語本族語者使用了更豐富的詞塊來表達自己的觀點和評價。

3 結束語

基于以上研究結果可以得知：中國學生2011-2013年應用語言學碩士學位論文比同時期的英語本族語者碩士學位論文使用了更多數量和更多種類的四詞詞塊。同英語本族語者相比，中國學生2011-2013年碩士學位論文中較少使用介詞短語詞塊，但是“被動動詞+短語片段”結構的詞塊明顯較多，說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結構。中國學生和本族語學生一樣，對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構使用不足，能力有待加強。中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，主要表現為：中國學生較少使用“觀點、態度詞塊”明確自己的立場、凸顯自己的研究身份。在詞塊功能小類上，中國學生比本族語學生更加注重“描述詞塊”的運用，來描述研究方法、材料、設備、環境等信息，強調自己研究的客觀性。本族語學生“限制詞塊”使用較多，而中國學生比較偏愛“結果詞塊”。

中國學生在詞塊使用方面，和英語本族語者還存在一定差距，因而建議外語教師使用基于語料庫的教學方法，促進學生更好地認識和使用詞塊。

注釋：

①結構類別8是本研究加進去的。

參考文獻：

[1]戚焱.英語專業學生口語中詞塊使用情況的跟蹤研究[J].外語界,2010(5):34-41.

[2]蔣宇紅.詞塊教學促進英語學習者口語交際的實證研究[J].國際關系學院學報,2008(3):86-90.

[3]董麗云.語言哲學視域下語塊對二語學習的成效性反思[J].北京第二外國語學院學報,2010(4):17-22.

[4]Wray, A. Formulaic language and the lexicon [M]. Cambridge University Press,2002.

[5]李繼民.國內外語塊研究述評[J].山東外語教學,2011(5):17-23.

[6]Cortes, V. Lexical bundles in published and student disciplinary writing: Examples from history and biology [J]. English for specific purposes,2004,23(4): 397-423.

[7]Hyland, K. Academic clusters: Text patterning in published and postgraduate writing [J]. International Journal of Applied Linguistics,2008a, 18(1): 41-62.

[8]Hyland, K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation [J]. English for specific purposes,2008b, 27(1): 4-21.

篇(2)

批判性思維（critical thinking）乃是這些年來海內外教育研究的熱門之一，是培養人才的重要因素。批判性思維就是思考分辨能力。思考指的是推理、分析、判斷等思維活動；分辨指的是對事情的境況、別類、情理等的分析辨別。寫作的能力是指用書面語抒發思維的能力。一般而言，寫作的能力集中包括兩部分： 一是造句用詞、謀篇布局的能力，也就是語言表達能力； 二是事物觀察、事理分析的能力，也就是邏輯思維之能力。英語專業碩士生需要有意識地去培養自己的批判性思維能力，促使自己脫離一般的定律思維模式，創造新思路、提出新觀點并將其融入寫作中，達到真正改善自身寫作水平的目標。 

論文是衡量英語專業碩士生語言水平、語言技能和和專業知識的標準 ，寫作不僅是學生學習的重要環節 ，而且也是學習者將來進一步學習或進行科學研究的必不可少的基礎。根據英語專業《教學大綱》的新精神 ，畢業論文表現出“見解獨到”和 “意識創新”是兩個重要的參照標準。然而 ，由于學生論文寫作正確的態度和認識的缺乏，也因為他們自身語言基礎知識和科研能力的有限，以致英語專業碩士生畢業論文整體水平達不到教學大綱的標準。 

二、國內外研究現狀 

在西方國家，批判性思維研究在許多領域展開，尤其是在教育界。一般關于CT（critical thinking）的研究討論了其可接受的定義，也討論了CT的各種技能。Facione（2006）對CT提出的不同評價，為教授CT提供框架和指導。CT教學也采用了不同的輔助方法例如計算機輔助教學（Kurubacak，2006）。許多研究者對探索CT和寫作能力之間的關系感興趣，他們認為寫作能力能整體反應一個人的觀察能力，記憶能力，想象能力，語言使用能力，創造性思維能力。許多國外學者強調了中國學生的思維模式和寫作能力之間的關系（Mohan，1985；arndx，1987；泰勒，1991）。Condon & Kelly-Riley （2004） 建構了一個批判性思維的程序來探索寫作和批判性思維兩者是否有著或根本沒有必然聯系。結果是令人驚訝的，因為寫作和批判性思維呈負相關。這意味著寫的越好，批判性思維的分數越低。他們得出結論，認為寫作是批判性思維的載體，但寫作本身不是批判性思維。他們寫作評估組的評估者評判到寫作考試傾向于展示良好的寫作能力，但不會展示出批判性思維。即使展示出來，也是膚淺的。（Condon & Kelly-Riley， 2004）根據檢查一所著名的加拿大大學里的15名工程專業的學生的寫作過程和概念，探索了學生CT與寫作能力之間的關系。研究結果表明，與寫作的參與者思維能力是相關的。Gonzalez （2001） 從語言學，語用學，心里語言學角度分析了中國英語學習者的寫作模式。從而得出中國學生的語篇組織文化的思維方式反映了他們的認知發展過程。Stapleton （2001） 日本北海道大學的一個教師，從45個日本大學生的寫作中提出了一個模型探討二語學習者的CT 并且嘗試找出是否熟悉的內容會影響學生的CT。結果表明，熟悉的話題會產生更好的質量的CT。國外對批判性思維的研究較早，研究領域也頗為廣泛。最早將二語寫作與批判性思維相結合來研究的思想也是源于西方。有很多西方學者在這方面的思想值得我們借鑒。 

相比西方國家研究的CT，中國對CT的研究比較少。在中國研究的評價方法在理論和實踐上都尚未系統化、科學化，他們中的一些人甚至沒有評估工具，有的只是簡要介紹CT或部分回顧了文獻對CT的研究。然而，近年來，CT受到越來越多的關注。例如，一些學者已試圖開發一個適合的儀器測試的中國學生的批判性思維。羅石（2002）還提供了理論背景的CT和評估工具。一些學者將學生的批判性思維付諸于實驗研究（文秋芳，1999；高秋萍，1999）。縱觀國內在批判性思維和英語寫作方面的研究，雖然對英語寫作的批判性思維研究從各個方面都有著一定的研究，但針對于英語專業碩士論文的批判性思維研究少之又少，此領域有待于深入研究。 

三、批判性思維自我培養策略 

首先，針對主題的理解與評估。這一環節寫作者應該知道詞或者理念的意義是否清晰。是否借助了無關話題而引入話題。 

篇(3)

論文關鍵詞：自主性，外語學習，外語教育，個案研究，學習者反應

 

自主學習可以定義為學習者對自己學習控制的能力。Holec （1981）認為：學習者管理自己的學習包括要為自己的學習各方面作出決定負責，例如：定義學習目標，選擇教材，評估學習進展。Little （1991）從心理維度對Holec的定義做了進一步的詮釋，他爭辯說自主學習不是專門甚至不是主要強調組織如何學。研究者指出自主是分析，批判性反思，作出決定和獨立行動的能力。Little（2007）指出學習者自主未必是獨立的做事情，而是為了自己做事情。因此，可以說自主也有心理的維度。隨著語言學習是學習如何交際和學習者是教與學的過程的中心的觀念的提出，自主的概念也進入到了語言教育理論和方法論的領域。二語習得領域的研究也強調了在語言習得過程中的情感、社會和心理因素的重要性。對這些因素的認知也使學習者是學習過程的中心作用者這個觀念越來越收到關注（Finch 2001）。因此學習者自主也成為了語言教育者的目標。一些交際語言學教學和以學生為中心的實踐領域的研究者們在他們的著作中就包含了自主的觀點。首先，Dickinson（1987）提出了在語言學習中提高學習者的自主性的五點理由：實踐原因，個體差異，教育目標，動機和學習如何學外語。另外一個在語言學習中提高學習者自主的理由是由Coterall（1995）提出來的。研究者列舉了在語言課堂實施學習者自主的三個基本理由：哲學的，教學的和實踐的。他們認為加強學習者在語言學習的自主性的教學的理由是建立在這個言論基礎上的，即在正式的教育情境中，反思和自我意識會讓學習效果更佳。同樣，Rebenius（2003）認為學習者自主是提高語言學習效率的方式。同樣，Kohonen（2003）主張對學習者的發展，不管是語言使用者還是學生，在外語語言教育中，都要以三個相互關聯的領域來引導他的能力：個人意識和自我管理；語言和交流意識；學習過程意識。

盡管有很多研究是關于學習者自主、外語教學和它在學習環境中的教學啟示，但是在學校情境下自主學習是如何實施的研究卻很少。Carless（2004）闡明老師如何回應創新，課堂進行的是什么，一個創新的課程在哪里實施等都需要進一步的了解。基于以上的問題，本論文旨在探索英語課程中學習者自主性的實施以及學生對老師實施自主學習能力培養的反應。

一、研究方法

本文是一名英語老師旨在提高年齡在20-21歲的普通本科院校學生的自主學習能力的實證研究。教育部高教司最新制定的《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力……同時增強其自主學習的能力。”要求中還強調改進傳統的以教師講授為主的單一課堂教學模式，提倡人機互動的、以學生為中心的教學模式。

《大學英語課程教學要求（試行）》的指導下自主性，本人在我對所教的班級的學生進行了為期兩個學期的自主學習指導。在這個過程中，本人進行了一周14次的為組織的訪談，旨在歸結學生在自主學習過程中遇到的困難，以及老師是如何實施任務和學生對課堂情境中的變化和挑戰的反應。引導這次研究的問題如下：

1. 教師對自主學習的態度如何？

2. 教師對自主學習是如何理解的？

3. 教師是如何在他的課堂中實施自主學習的？

4. 在實施的過程中出現了什么問題？

5. 學生對教師的實踐作何反應？

二、教師和學生的背景介紹

個案研究的老師是以英語作為第二語言的有著8年從教經歷的老師。所教授的學生是有6年英語學習經歷的普通本科學生。在做此次研究的過程中，也是該老師在完成自己的碩士論文的期間。所要完成的碩士論文選題也是關于工科院校學生的自主學習情況的調查與研究。該教師十分重視語言學習中的自主性。也認為實施自主學習是語言學習是否有效率的先決條件。他認為自主性是學習者管理自己學習的能力。關于自主學習的定義，他采用的是Holec（1998）所下的定義，即：自主學習是對學習的各個方面負責，例如決定學習目標，確定學習內容，選擇學習方法，監控學習過程和評估學習結果。根據Holec所下的定義，自主學習者是能夠作出各種決定來管理自己的學習的。個案研究的老師也認為學習者是學習過程中的主要作用者。老師的課堂實踐也體現了這一點。

三、教師課堂實踐的描述

訪談時間是有規律性的一周一次，本人和個案研究的老師對前一周的活動和相關的課堂實踐進行反思。因此，訪談的數據清楚的呈現了教師的課堂應用和它們潛在的基本原理。為了更好的了解學生并為課堂實踐打下基礎，個案研究的老師在學期的第一個星期就對學生做了問卷調查。他的目的就是通過使用問卷來收集關于學生檔案的數據，例如他們的學習風格，學習動機，普遍智力，個性特征（內向或者外向）以及最后她們的語言學習信念及態度。

緊接著，個案研究的老師進行了為期兩周的訓練幫助學習者更深入地了解他們的學習風格和策略。在這期間，他的具體目標是提高學生關于智力類型，大腦優勢，學習風格，學習策略和學習技巧的意識。老師認為如果學生們有學習意識，就能更好的指引自己的學習，因此他們的自主學習能力也會相應提高。再者，在整個學年當中，他鼓勵學生們要互相依賴并且要集體合作。在越少學生依賴老師，學生的自主性會更強的觀點的指導下，他讓學習者成對或者成組的學習。他也允許學生自己做主決定學習內容和任務論文怎么寫。并且他讓學生自己設計課程和學習材料。通過這樣的方式來鼓勵學生管理學習資源。他指導學生如何使用語言學習資源并且給他們提供使用各種資源的機會，例如參考書，字典，課外書等。因為老師認為更多的學習活動是在課外進行的。于是，他把課外活動也列入教學大綱這樣讓學生可以在課外繼續學習英語。另外，老師還讓學生寫日記記錄自己的學習過程和經驗，這樣學生就更能了解他們自己的學習偏好，并且開始思考采用新的方法來更加獨立地學習。他讓學生們記下自己是否從學習行為中獲益，并給出相應的理由。最后學生表現的評估也是在老師的幫助下由學生自己完成。

四、數據分析

為了能對個案研究的老師和學生的經歷做一個更深入的了解，在本研究當中采用的是定性研究法。定性資料分析最常用的方法之一就是主題法，主題法的主題是從研究的問題和研究者的敘述中獲得的。

五、研究結果

在案例中，對最初的兩個核心主題即：教師對課堂實踐的反思和學生的情感，所獲得的數據進行徹底的閱讀。這兩個主題都有若干分專題，見表1。表1是第一個主題及其分專題的矩陣：有計劃的教師行為的有效性及價值；師生角色；學生對學習活動的理解和學習者的信念和行為。這個矩陣也包括所獲得數據的簡潔的摘要。

表1 主題——教師反應

 

教師行為的有效性及價值

師生角色

學生對學習活動的理解

學習者的信念和行為

“我教學不成功，學生對我的教學方法也不喜歡”“一個學生在日記中說他在英語課上一無所獲并告訴我說上英語課就是浪費時間”“我一直觀察發現大部分學生對我的課并不滿意”

“學生總是問我詳細的語法，他們似乎已經習慣了填鴨式的方法”“今天一個學生批評我不夠權威，她說應該是我，而不是她們決定應該學什么”“學生不愿意我讓她們帶材料來課堂”

篇(4)

束定芳(2005)在論及我國外語教學理論研究的主要內容和范圍時指出:中國的研究者應該從本體論、實踐論和方法論三個角度對有中國特色的外語教學所涉及的一系列問題進行廣泛、深入、細致的探討和研究，并在實驗的基礎上形成符合中國國情的外語教學理論和可操作性強的外語教學實踐原則。［1］本體論研究是基礎研究，主要是研究事物的本質，即本來面目;實踐論是研究具體實施某一計劃的步驟、原則和方法;方法論則是研究達到某一目標的最佳途徑。了解事物的本來面目是理論研究的最重要目標之一，本體論和實踐論又為具體教學方法的研究提供堅實的理論基礎。［2］本文即是從本體論、實踐論和方法論三個方面對農村初級中學的相關研究文獻(中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫)進行梳理，并加以評論。

1．1本體論研究

就農村英語課堂教學的本體論研究而言，需要解決以下一些主要問題:①什么是農村英語課堂教學?②農村英語課堂教學發展的特點是什么?③影響農村初級中學學生英語能力提高的重要因素有哪些?它們之間是一種什么樣的關系?在過去的幾十年里，我國的外語教學理論研究主要是對國外外語教學理論的引進、消化和應用，針對我國特定語言背景和文化背景中的外語教學理論研究還遠遠不夠。［1］根據查閱到的文獻，目前國內針對如何在農村這個特定的環境中進行英語教學的理論研究幾乎沒有，現在的研究主要集中在對農村中學英語教學的現狀和影響農村中學學生英語成績提高的因素分析上。

1．2實踐論研究

從農村英語課堂教學實踐論的角度來看，我們需要研究的主要課題包括:需求分析，教材的編寫及評價，教師的教學觀，教學評價。

1．2．1需求分析

農村英語課堂教學的需求分析主要分析在我國農村特定的環境下對合適的教材、合格的教師、正確的教學觀和科學的教學評價體系的必要性。就這一點而言，現有的研究大多是從我國農村英語教學的現狀和存在的問題加以闡述的。如:陳瑩瑩的《河南省農村初中英語教學現狀》(2004);熊惠平《新課標下農村中學英語教學現狀調查研究》(2010);吳金萍的《農村中學英語教學存在的問題及對策》(2010);劉曉貴《農村中學英語課堂教學環境優化研究》(2010年重慶大學碩士學位論文)。農村英語教師教學觀主要體現在作者的文章里，缺乏專門關于教師教學觀的研究。

1．2．2教材的編寫與評價

教材的編寫是農村英語課堂教學的一個重要方面。這一部分要研究的內容至少應該包括:教材的功能、教材的形式、教材與教師、教材的評價，等等。國外對英語教材評估的研究已經取得了許多成果。如:①哈欽森和沃特斯(Hulchingson＆Wasters)(1989)認為評估的內容應主要包括:教學對象、教學內容、教學目的、教學方法、教學成本等［3］。②坎寧斯沃斯(CunningsWorth)(1995)認為教材評價的標準除了要考慮教學目的、教學對象、教師的教學方法等因素外，還應該充分考慮以下因素:教學目標，教學環境，教師。而且他又進一步將教學對象(學生)這一因素細化為:學生年齡、水平、期望、動機、興趣;現有的學習資源;喜歡的學習風格。他不僅僅強調教師常用的教學方法，而且還強調教師在教學中所扮演的角色，教師在教學中的主動性，所使用的教材與大綱的差異程度，教師是否可以對教材進行改編和補充。［4］③湯姆林森(Tomlinson)(1998)尤其重視評估教材是否能滿足學生的需求，認為:教材應該形式新穎，題材多樣，版式引人入勝，內容及安排使學生不感到緊張，能鼓勵學生樹立信心;要能夠滿足學生的需要，貼近學生的生活實際，能夠促進學生多投入學習;應該讓學生多接觸真實的語言，多為學生提供語言實踐的機會，達到交際的目的;應該考慮學生不同的學習風格、情感因素，能夠最大限度地開發學生的學習潛能，并能鼓勵智力、審美和情感的介入以激發大腦左右半球協調工作;還應該提供學習成果反饋的機會等。［5］將三位學者所設計的英語教材評價標準綜合起來，我們不難看出:一個好的英語教材首先應該要有一個明確的教學目的以及要實現的教學目標;其次要考慮所使用教材的適用性，即是否能滿足學生的各種需求，是否適合當地的教學環境，教師是否能恰當地使用各種教學方法，是否能開發學生的學習潛能，增進學生的審美能力和智力，是否能提高學生的情商等;再次，一本好的教材還要考慮經濟因素，即是否能達到節約的目的。國內關于農村英語教材的研究很少，我們在中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫中以“農村中學英語教材”為題名，在搭配為“模糊”的條件下僅僅搜到4篇文章。分別是包志煙的《立足農村中學實際合理利用英語教材》(2009);袁選選的《也談農村職業中學英語教師、教材和教法的問題》(2007);錢新誼的《新英語教材與農村中學》(2005);楊倩《關于農村中學英語教學大綱制定及配套教材的編寫問題》(1999)。研究內容主要集中在教師如何教、教師如何利用教材培養學生正確理解和運用語言等方面。加上其他有關英語教材的研究，總的看來主要有以下幾個特點:①側重對現有教材的評價，涉及農村教材編寫內容的研究大都比較寬泛，可操作性不強。如:周雪林《淺談外語教材評估標準》(1996)、程曉堂《英語教材分析和設計》(2002)。②涉及農村中學英語教材編寫的更是鳳毛羚角。如，劉道義只是在《淺議英語教材的評價標準》(2004)中談到:“一套優秀的英語教材，要符合四個基本要求，其中一個要求就是要符合各地教改實際。教材編寫不能僅面向城市、而應當統籌考慮城市與農村的差異，發達地區與不發達地區的差異”。③缺乏農村中學英語教師對于教材適用性較為系統全面的反饋。

1．2．3教師的教學觀

教師的教學觀，是存在于一定社會形態下的教師對于教學內涵、教學模式和教學控制方式等因素的總體認識、理念與看法，是教學活動的基本指導思想和對教學本質與過程的基本看法。教學觀與教學行為之間存在著相互聯系、相互轉化的關系，不是簡單的彼此決定關系，更不是單純平行的線性關系。就其實質而言，教學觀是教師思考教學問題所獲得的理性認識，既包括教師對教學問題的現實認識，也包括教師對教學問題的前瞻性價值判斷和結果選擇。而教學行為是指教師教的行為，即教師為完成教學任務、達成教學目標而采取的教學活動方式。［6］語言教學觀是人們對語言教學活動的本質的認識、理解及所持的相應觀點和態度。任何一個語言教師的教學活動都體現出一定的語言觀和相應的語言教學觀。［7］我們認為教師的教學觀體現在具體的教學行為中，具體的教學行為既可以反映一個教師的教學觀，又可以進一步促進教學觀的形成和改變。目前國外對具體學科教師的教學觀研究還較少，國內對語言學科教師教學觀的研究更少。以建構主義教育思想為核心理念的《全日制義務教育英語課程標準》是我國基礎教育階段英語課程改革的綱領性文件，通過該標準，我們可以看出廣大農村初中英語教師應該養成什么樣的教學觀。課程標準基本要求如下:①課程總體目標，從以單一英語學科教育為目標向以全人教育為目標的轉變，從升學教育向終生教育轉變。②教學內容，從重視英語語言知識的傳授向語言知識與語言技能并重轉變，特別強調英語交際能力的養成。③教學模式與方法，從以英語教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式轉變，強調學生的參與和體驗，強調采用多種形式的教學活動，使學生盡量在真實的英語語言環境中進行交際。④課程評價，從一次性的終結性考試向終結性與形成性相結合的評價方式轉變，并且更加關注學生在英語學習過程中的進步。⑤教育技術上，從簡單的黑板粉筆向多媒體教育技術的轉變，特別要重視信息技術在英語教學中的開發與有效利用。［8］由此可見，一個合格的農村英語教師不僅要具備英語基礎學科知識，了解交際語言教學法，還要具備教育學和信息技術方面的知識，否則就達不到《全日制義務教育英語課程標準》的要求。從目前收集到的資料來看，學者們主要是從建構主義理論角度出發來研究英語教師的教學觀，他們從反對傳統的英語教師輸灌、學生被動接受行為主義機械教學觀的立場出發，認為建構主義的英語教學觀可以解讀為:以人為本，學生主體教學觀;凸現環境，情景脈絡教學觀;勇于探究，問題本位教學觀;對話協商，合作學習教學觀;綜合評定，多維發展教學觀。［9－10］

1．2．4課堂教學

關于農村英語課堂教學的研究應該至少包括以下內容:①農村英語課堂教學具有什么樣的特殊性?②農村英語課堂教學的目的是什么?③農村英語課堂教學在培養學生的英語學習興趣上應該、能夠發揮什么樣的作用?④教學方法。這幾個問題都要求我們深入課堂進行廣泛的調查研究，從現有的研究文獻來看，對英語課堂教學的研究大多集中在教師“教”的方法上，鮮見研究學生應該怎么學的方法;在對農村英語課堂教學的特殊性上，大都是從缺乏語言環境、硬件、師資方面著眼等，缺乏具體有力的論證，更缺乏實證研究;對農村中學生的學習興趣培養上，結合自身的教學經驗提建議的較多，缺乏理論探討和支撐;鮮見對于農村英語課堂教學目的的探討，目的不明確必然會失去方向，必定會影響教師的教學方法和學生的學習方法。總的來看，現有的文獻對于農村初級中學英語課堂教學的研究，大多是對具體教學方法的探討，計算機技術怎么應用于英語課堂教學是一個尚待開發的研究領域，對此缺乏系統全面地、有理論支撐的研究。

2方法論

自20世紀80年代開始，我國語言學界、外語教學界開始探討方法論。與西方應用語言學研究方法論的悠久歷史相比，中國的方法論相對來說還是比較落后的。縱觀15年以來對于農村中學英語教學的研究，我們可以發現:①研究方法過于單一，定性研究居多，以問題、思考、分析、建議或對策、經驗總結和觀察為主。如:皮平凡《農村中學英語教學發展的障礙與對策》，高美玲《農村中學英語教師專業發展現狀與對策研究》(山東師范大學2010年碩士論文)，羅哲《農村中學英語學困生問題研究》(華東師范大學2006年碩士論文)，案例分析很少，缺乏行動研究;定量的方法主要以調查研究為主，如:梁瓊琳《昭通市農村中學英語教師素質狀況調查報告》(2011)，熊惠平、李堉華《新課標下農村中學英語教學現狀調查研究》(2010)，曹金梅、賈萍《河北省農村中學英語教師素質狀況調查報告》(2009)等。②由于研究方法過于單一，造成現有的研究缺乏系統性和理論性，大量的零散研究造成許多重復、無用的成果。據不完全統計，僅在論文題目的文字表述中涉及農村英語教學問題及對策的論文就有60篇左右，這充分說明重復研究的嚴重性。

3結束語

篇(5)

摘要：論文寫作是碩士教育的一個重要環節，選題恰當與否直接關系到論文寫作成敗。本文討論了英語專業碩士論文選題的重要性以及選題的原則、方法及途徑，以期能對英語專業碩士研究生論文寫作有所幫助。

關鍵詞：論文寫作；選題；英語專業；碩士

一、語言障礙帶來的意義偏離

1.意義的不確定性　奎因(Willard Van Orman Quine)在題為《語詞和對象》(word &object，1960)的哲學專著中，對意義理論進行的探索。按照奎因的觀點，意義并不是事先確定了的，而是來自與系統中其他詞匯之間的關系。而在不同語言中，相對應的系統結構也不總是完全一致的，也就是說即使不同語言中相應的系統覆蓋的語義場是一致的，這些系統的詞匯結構也不一定一致。一個系統中擁有的詞匯越多，詞匯之間的區別就越細微，對翻譯的要求也就越高。舉例來說，如果出發語中有程度、色彩各異的十個詞匯表達“害怕”這個意義，而目標語只有五個，那么在翻譯過程中肯定會出現意義偏離的現象。例如在顏色的表達上，漢語中有一個表達顏色的詞叫“青”。語出自《荀子》：“青，取之于藍，而青于藍。”青是一種從藍色中提煉出來但比藍色更深的顏色。英語中沒有一個與之相對應的詞匯，根據各個語境中“青”所修飾的名詞的不同，分別用“green”“blue”“black”或者“dark blue”表示它，例如 “青天”就是“blue sky”“青布”就是“black cloth”，這樣的英譯很明顯沒有表達出漢語蘊涵的意思。

2.語言結構差異

語言存在共性早已是語言學界的共識，但在多大程度上存在共性卻是大家爭論的問題。其實，語言間共性和差異性是一個相對的概念，某些語言共性程度高，差異性就相應減小，反之，就增大。如漢語與英語之間的差異性就超過法語與英語之間的差異。漢語句子不能像英語句子那樣提供一個視覺上的句法結構提示，它們通過“意念對接”，虛化了語法關系，凸顯了語義功能。而英語比較重形合，比較而言，用詞匯表意比形態表意在語言轉換中的意義喪失要少。英語以動詞的形態變化表示“體”(aspect)的范疇。所謂“體”表示動詞的活動方式以及人們對這種方式的態度，而這一切，在漢語中則是以詞匯的方式表示。因此，當英語以體的形態表示比較微妙的活動方式及態度時，漢語就可能因難以表達而導致意義喪失。

試比較：

The child jumped for joy. (暗示：大體上是一次)

The child was jumping for joy.(暗示：重復多次)

在英漢雙語轉換時，前后二式都只能譯成“孩子高興得跳了起來”；如果將后式譯為“跳躍不止”，就可能失之過分。而英語就可以比較巧妙的表達“跳”的反復性。

二、文化差異帶來的意義偏離

喬治?穆南在談到翻譯活動與文化多樣性的關系時提到“不僅不同的語言以不同的方式分析同一經驗世界，而且，文化人類學與人種學也促使我們產生這樣的想法，即不同的語言結構表達的并不總是同一個世界”(Mounin1963:59)。也就是說對翻譯提出質疑的不僅有語言內部的因素，還包括語言外部的因素，即文化的差異。

就翻譯而言，雖然人類不同文化的相互接觸碰撞、相互認識、漸漸溝通是一個必然的過程，但不同質的東西進行交流時困難和障礙是客觀存在的，曲解和誤解是難免的。美國的尤金?奈達也指出了“一個‘人種世界’向另一個世界轉換造成的翻譯障礙”，如果不同民族對同一現實存在著不同認識與不同指稱而產生的障礙，一門語言在描述或傳達另一個不同于它平常所描述的世界時所遇到的障礙。

文化差異阻礙了翻譯活動的順利進行，而翻譯過程中的意義偏離很大程度上來源于此。葉姆斯列夫曾舉過一個典型的例子，他說狗在愛斯基摩人眼中，它首先是一種牽引動物；對索羅亞斯德教徒來說，它是一種神圣的動物；在印度社會里，狗像賤民一樣遭受歧視；而在西方社會里，狗是一種通過馴服之后用以狩獵、警衛的動物。雖然四種語言都采用某個詞匯指稱同一事物，但這些詞的含義不盡相同。

三、心理原因造成的意義偏離

從微觀上來說，意義偏離現象由作者和譯者兩方面的原因造成。作者要對翻譯中的意義偏離問題負責主要是由于作品意義含混給翻譯帶來的困難。這種意義含混有時是作者刻意追求的，例如對意識流小說來說，是否提供給讀者完整的信息已經不再重要，因為意識流小說要模仿的是人類意識的流動，而人類的意識本身就是一團含混的、模糊的東西。這種情況下，作者無須對翻譯中的意義偏離問題承擔責任。另一種意義含混卻是由作者表達不清所造成，這時作者要為譯者的誤讀以及由這種誤讀帶來的譯文意義的偏離負一定的責任。

至于由譯者造成的意義偏離，從客觀上來說，主要是產生于譯者的理解過程中。哈貝馬斯說：“我把達到理解為目的的行為看做是最根本的東西。”同樣，在翻譯中，理解是根本，一切翻譯活動都是在理解的基礎上進行的。理解的對象既包括文本本身，又包括文本背后隱藏的作者主體。即使文本和作者是可以認知的，即使譯者具有主觀能動性，對文本及作者的認知也不可能是完全的。因為譯者和作者是“兩個不同背景、不同生活環境下具有各自強烈自我意識的主體”，民族文化和民族精神的差異使譯者的思想軌跡無法與作者的思想軌跡完全重合，加之譯者的理解能力也有差別，這些都會在翻譯過程中導致意義的偏離。

總之，翻譯中意義偏離現象即“訛”，是譯者難以面對而又不得不面對的問題，從中我們可以體會體會嚴復的“一名之立，旬月踟躕”，體會魯迅先生的“詞典不離手，冷汗不離身”。絕對的“信”只是一種美好的理想。我想譯者在作了各種努力后，剩下的恐怕也只能期待讀者的寬容了。

參考文獻：

[1]馮友蘭著.2004.《中國哲學簡史》[M].北京：新世界出版社

[2]劉宓慶.2005.《中西翻譯思想比較》[M].北京：中國對外翻譯出版公司

[3]劉宓慶.2005.《新編當代翻譯理論》[M].北京：中國對外翻譯出版公司

[4]喬治?穆南著，許鈞選譯.1991，翻譯中的理論問題，載《語言與翻譯》第1、2、3期

篇(6)

關鍵詞：起始年齡;聽力;相關性中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）16-0034-011.近年來，中國的外語學習出現了低齡化的趨勢

各種雙語早教班和國際幼兒園的出現似乎在提醒人們"外語學習越早越好"，二語習得好壞與學習起始年齡早晚的關聯問題是目前二語習得研究的一個重要方面。其中關鍵期是否存在一直是研究者們討論不休的話題，至今尚無定論。1967年，Lenneber在他的重要著作《語言的生物學基礎》中提出了"關鍵期假設"（Critical Period Hypothesis，簡稱CPH）的說法，認為人有個生物時間表，其中有一段時間人們很容易極自然的學習語言，而在這段時間外，學習語言的困難性就增大了。一些語言學家又在此基礎上提出了第二語言獲得關鍵期的理論，認為第二語言獲得的最佳期是在6~12歲之間。關鍵期假設理論提出了關于年齡與外語學習之間聯系的假想，體現了生理年齡階段對于學習成效和水平等各方面的影響。

2.研究過程

本研究通過對抽樣對象收集和詳細記錄數據，采用定性、定量相結合的方式，分析英語學習起始年齡與英語聽力之間的相關性，本研究提出假設：英語學習起始年齡與英語聽力能力相關。并進一步回答以下問題：英語學習起始年齡對英語聽力的哪些方面影響最大；就英語聽力水平而言，何時是英語學習的最佳起始年齡。課題組對中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士論文數據庫、中國博士學位論文數據庫、中國重要會議全文數據庫、中國重要報紙全文數據庫進行精確查詢。對以上文獻從研究內容、研究方法、研究視角進行分類整理，通過閱讀國內外文獻，基本掌握國內外有關英語學習起始年齡、英語聽力的研究現狀。 以沈陽建筑大學的英語專業大學一年級（28人）和二年級（30人）學生作為調查對象，通過問卷調查、訪談、觀察和測試等手段，做出調查。

本研究以Bachman交際性語言測試理論為依托，運用雅思聽力真題對受試的英語聽力能力進行測試。交際性語言測試是一種行為測試，是在真實或接近真實的情景中通過完成實際的交際任務來測量考生運用語言知識的能力，注重選材的真實性和多樣性。自20世紀70年代以來，交際性語言測試理論以其重視學生的需要，直接測試學生的語言運用能力和對外語的教學和學習有積極的反撥作用等優點受到廣泛關注影響了傳統的英語測試和教學，是目前最廣泛應用于各種大型的考試中的測試理論。楊愛英認為雅思測試充分體現了交際語言測試理論的精髓，是語言測試形式發展的必然趨勢。雅思測試綜合地體現了語言測試的基本要素，并基于語言測試理論的等級模式創建了評分標準。雅思聽力材料分為四段：前兩段注重考查考生聽力理解和記錄特定的事實性信息的能力，涉及社會生活范疇的話題。第一段材料以兩人間的對話形式出現，如關于旅行安排的對話。第二段材料為一個人的獨白，如介紹博物館開放時間的錄音。后兩段重點考查考生聽力理解特定的信息、態度和發言者的看法的能力，與教育或培訓環境下的話題更為貼近。第三段材料是不超過4個人之間的對話，比如老師和學生關于作業的討論。第四段材料為一個人的獨白，如關于一般性學術話題的講課內容。雅思聽力考試聽力部分的題型多樣，主要的題型有：完成填表、記筆記、流程圖、總結，選擇題，填空題，完成句子，為圖表、計劃或地圖進行標記，分類，和配對等。

設計調查問卷，調查受試學習英語的起始年齡，按照英語學習起始年齡將受試分為幼兒起始組（3-5歲），小學低年級起始組（6-8歲），小學高年級（9-12歲），以及中學起始組（13歲以上），分別為12人，17人，23人和6人。同時調查其他相關因素，如開始英語學習的形式及機構，英語啟蒙教師的基本狀況，學習強度和頻度等。

3. 結論

問卷回收之后，我們要對數據進行認真細致的分類整理并使用SPSS軟件下的單因素方差分析和相關分析等科學手段進行分析研究，歸納出英語學習起始年齡與英語聽力的相關性。本研究的實驗結果表明，英語學習起始年齡與和英語聽力有一定的相關性，總體呈現正相關。考生在聽力理解和記錄特定的事實性信息的能力上與英語學習起始年齡相關性不大，但在考生聽力理解特定的信息、態度和發言者的看法的能力與英語學習起始年齡有一定的相關性。就英語聽力水平而言，6-9歲是英語學習的最佳起始年齡，其次是9-12歲階段，3-5歲位列第三，而13歲以后開始英語學習的相對聽力能力交差。英語聽力能力還受到其他因素得影響。本研究結果顯示，開始英語學習的形式及機構，英語啟蒙教師的基本狀況，學習強度和頻度等都對受試目前的英語能力有一定影響。其中在正規機構開始學習，英語啟蒙教師水平較好（如大學本科或碩士以上學歷，英語相關專業，或發音標準的外籍教師等），學習強度和頻度適中，有一定規律性的持續的學習等因素，基本在各年齡段都有正影響。反之，則起反作用。這些因素對起始年齡在3-5歲和6-9歲年齡段的學生影響較大。

總之，起始年齡是影響受試英語聽力成績的因素之一，但是起始年齡因素在整個外語學習過程中并非起著決定性的作用。被試的組內差異的大小無規律可尋，單一的年齡因素不足以解釋這一現象。造成不同起始年齡學習者英語學習成績差異還有其他因素。多因素研究可以呈現更綜合的解釋，因此將來應采用多因素研究的方法討論英語學習者的聽力能力差異。當然，本研究受試的人數不夠充足，專業、域分布及類型較為單一，將來應擴大受試對象范圍，選取不同省市、不同類型高校、不同專業的英語學習者作為被試，呈現的研究結果才能更具代表性。本研究的結果對從事英語聽力和口語教學的教師提供相應的啟示，為有志于研究聽力教學的教師和研究人員提供有價值的參考數據和新的思路，為教育管理機構以及廣大家長提供教育規劃和子女教育參考。參考文獻：

[1]林慶英. 二語習得關鍵期假說之研究現狀述評[J]. 西南農業大學學報社會科學版,2013.5

[2]鄭禹. 起始年齡與二語語言能力相關性研究[J]. 沈陽航空航天大學學報，2011.12

[3]陰小蓓. 關鍵期假說及二語語言能力相關性的實證研究[J]. 福建醫科大學學報社會科學版，2011.3

篇(7)

任務型的教學方法是近幾年才漸漸發展起來的表現出優秀的教學思想的一種應該廣為推崇的新型外語教學手段。任務型教學方法在課堂上學習的應用提升了學生的外語綜合素養，也增進了學生對問題的分析和如何去處理的技能。這篇文章主題是通過對高職英語教學的案例分析，來敘述任務型教學法在高職學校外語教學中的運用。

關鍵詞：

高職院校；任務型教學法；運用；分析與處理

任務型教育法是美國的一味著名的教育學家提出的“以學生作為學習的重心，從實際去做來進行學習”的教學方式，任務型教學法是從組織教學，從學生的積極性，與他人溝通和交流的能力訓練，與老師之間的互動學習和探究問題的真理，以及與同學的合作的學習方法。讓學生的自己的認知能力盡量的全部發揮出來，在高職學校之中通過任務型教育法來教學對于外語教育的改革有著十分重要的含義，所以我們應該從東哥角度來對任務型教育做更加深刻的了解。

一、任務型教育法的定義

任務型教學是在建立構型理論的基礎上創建的一種理論教學方法。這種方法認定，學生獲得知識的主要途徑并不是跟著老師的步子走，即不是僅僅靠老師對于知識的教授，而是學生本省對于知識的理解通過一些特別的情境之下（就是現在的社會主義狀態下），通過別人提供的幫助（包含老師和共同學習的同學伙伴），使用不可或缺的學習資料，使用科學構建的方式來得到我們想要了解的知識。學生的相關活動與任務型教學法所提的疑問相結合，用問題的探究來指引學生并且借此來激發學生的學習興趣和目的；構建真切的學習情境和氣氛，使得學生在真切的環境之中帶著任務去學習，一整個學習的過程之中學生都是這個過程的主導人物，老師只是作為指引人和激發人，這樣一來學生通過自己的醫院就能夠更好的掌握相關的知識，并把他們了解的更加深刻，能夠真正的掌握內容，海夢根據所給的任務以此類推，了解更多。

二、任務型教育法的優點

任務型教育法究竟因為什么原因而讓很多的教育學家和學者爭相運用，被廣大的學子們所樂意接受呢？其實主要的理由就是他和其他的教學方法有著天壤之別。他的特點十分之多，舉幾個明顯的例子：

1）在課堂教學過程中學生們為了達到多多完成幾項任務的目的，學生們都踴躍參加，學習興趣很濃，情趣高漲。

2）在完成任務的進程中，學生們能夠把語言學習的知識和實際的動手能力相融合，使得學生的綜合素養得到了很大的提升。

3）有利于對學生語言交際能力的培養，激發他們的想象力和創造力，使得學生的主體地位得到升華。

4）在任務型教學過程之中還有很多的分鐘活動，這樣可以增強同學之間的感情與溝通，還可以加強學生與他人更好的合作能力，使得學習更加的全面化。

5）任務活動所規劃的知識范圍很大，信息量也嗯噠，這可以讓學生在同一個任務重同時獲得多方面的知識，使他們的知識面得以擴寬。

6）在活動中每個學生都有單獨以自己的角度思考和參加討論的機會，公平公正，這樣可以養成一個好的學習氛圍和習慣。

三、任務型教學的運用

以下是我自己依據任務型教育發的相關定義所總結出的整體運用的方法，來對任務型教學方法進行多方面的研究與討論，以我多年的敬意為例子，來進行最初的教學實踐，坍臺任務型閱讀在語言教學上的運用前景，以及相關規劃。

1、先行任務

1）介紹主題：學生通過老師所給的主題來寫一寫英語的巨星和表達情感，用快速思考的方法來寫一組趕集感謝的類型的短語，把學生分成若干小組，看看哪一組寫的短語或者短句最多最后在全班通過展示和比較來評選出最優小組。

2）小組討論：分為三人一組討論老師提出的問題，這些先行任務可以幫助學生了解知識的概要，有利于他們近一步的熟悉不值得任務話題，熟悉所學的短語和句子。主要是為了實現突出任務主題的目標，激發相關背景知識，為下面的任務活動做好鋪墊。

3）閱讀并開始聯系對話：跟著書本錄音來練習對話，調整自己的咬字和發音，然后和小組成巖一起在班級演示一遍，同樣為以后階段做準備。

2、任務環節

1）發出任務：通過學生寫出的短語句子老師來布置相應的任務，并讓學生自主完成，設置一些情境，和小組成員進行交流溝通，將情感發揮到更好。

2）提出要求：通知學生在全班演示自己編撰的情景對話，要求帶有自己的情感，老師適時的做出指引和評價，提出一些建設性的意見和建議，來幫助學生。3）班級匯報：老師要求學生分成的每個小組來在班級里匯報自己這節課的成果與收獲，老師要懂得用適合的方法來鼓勵和激發學生，使得他們的學習氛圍和興趣更加的濃厚。作者寫的主要意義在于訓練學生的語言技巧，提高他們的展示能力，鞏固已經學習的知識。

3、語言焦點

1）提出疑問：學生可以根據自己編撰的對話內容就其中的短語和語法來向老師提出問題，老師在此時要給予學生幫助，最后做出總結內容劃出學習的重點，學生在老師指引下，用自己的思考方式在做筆記，掌握知識。

2）練習重點：老師根據分組來讓學生們對各自的重點進行一系列的練習，幫助學生更好的理解英語預感和語法，牢固掌握。

四、結語

任務型教育法師的課堂上不再死氣沉沉，而是充滿學習的狐貍，在這樣的環境下，學生的學習興趣濃厚，老師的教學也會更加輕松，但是怎樣進一步的師的這個教育法的作用發揮大最大，還是需要我們去做更多的聯系與研究。我恩只有把積極性調動到最大化，才能夠使的我國的教育發展的越來越好，使的國家的優秀人才越來越多，才能成事我們的社會發展的越來越好，以此成為一個大強之國。

參考文獻：

[1]程曉棠.任務型語言教學.北京：高等教育出版社，2004.

[2]張麗.任務型語言教學及任務型教學模式下教師角色和作用的研究[A].華東師范大學碩士論文,2006.

[3]中華人民共和國教育部.高職高專英語課程教學基本要求[M].北京：高等教育出版社，2000.